幼兒田野課程管理探析

教育管理筆記。

居安思危，思則有備，有備無患。在幼兒教育專業(yè)的學生的學習中，常常會提前準備一些資料。資料包含著人類在社會實踐，科學實驗和研究過程中所匯集的經(jīng)驗。有了資料才能更好的在接下來的工作輕裝上陣！那么，關于幼師資料你了解哪些內容呢？為此，小編從網(wǎng)絡上為大家精心整理了《幼兒田野課程管理探析》，但愿對您的學習工作帶來幫助。

一種新的課程建設，必然會帶來課程管理的變革。在近幾年田野課程的開發(fā)與建設中，我們愈來愈感覺到：課程管理非常重要，且它的內涵也較我們以前普遍重視的教育教學管理豐富得多。幾年來，我園全體教工積極投入田野課程的建設，在此過程中，隨之帶來的是教育觀念、教育內容、組織方式的更新，教學結構、師資隊伍的更新以及人才培養(yǎng)規(guī)格的更新。田野課程因其本身固有的開放性、自主性、互動性，而對課程管理提出了這樣一些新的要求：一是由靜態(tài)管理到動態(tài)管理：二是由統(tǒng)一指揮到自主分散管理；三是由單純的園內管理到園內外相結合的全程跟蹤管理。

我園的課程管理主要從以下幾方面著手：

一、關于課程觀念的管理

田野課程作為一門全新的課程，主要立足于改變幼兒的學習方式，強調主動探究的學習，凸顯出田野課程開放性、自主性、探究性、過程性的特征，它要解決的主要問題是課程觀念的管理。

切實轉變教師觀念是新課程實施的前提和基礎，我園教師在課程開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)“我的問題和建議”中這樣寫到：“教師教育觀的轉變是需要盡快解決的問題?！蔽覀兺ㄟ^學習、培訓、觀摩、研究、再學習的思路打造新課程共們的教育觀念。

我園實施田野課程的幾年來，南京師大專家定期來我園進行有針對性的現(xiàn)場指導，每次現(xiàn)場指導都促使我們的觀點迅速轉變。無論是我園每周的一次觀摩活動，還是每次外出參觀幼兒園，教師都注意學習他人先進的教育觀點。我們定期讓教師們根據(jù)自己的需要提出“我的問題”之后，再以“導師團”的形式進行傳、幫、帶，使教師在思想、觀點、情感上對田野課程產生認同感，這也促進了不同層次教師教育觀點的轉變。通過學習、反思、討論、觀摩、請專家教授進行集中培訓、有計劃地進行園本培訓和經(jīng)常性的即時培訓，我國教師們在反思、批判中引進、整合先進課程觀點后，也寫出了一首“其實有一百”的詩篇：“孩子的世界豐富多彩，可是我們缺少傾聽，可是我們缺少關懷，可是我們缺少理解，我們真的需要，還給孩子自然，找回失去的真實世界！孩子告訴我們，游戲就是生活，幻想代表未來，科學需要想象，我們終于明白孩子是成人的老師，因為有了孩子，我們才發(fā)現(xiàn)了一百?！?/p>

二、關于田野課程資源的管理

田野課程以加強知識整合為特征，強調課程與生活、園所與自然、社會的密切有機的聯(lián)系。在活動實施過程中不斷地生成各種教育經(jīng)驗，促進幼兒綜合素質的提高，是田野活動的第一追求，這樣也就決定了田野活動的開展不能停留在靜態(tài)的圖書、圖片等文本資料上，而應借助于豐富的課程資源的支持。如“我的朋友——鳥”、“春天”等主題活動過去通常的設計是通過圖片、幻燈片等進行，但在田野課程中，每一個田野活動的內容是可以不斷展開和生長的，圖片等的提供只能起到概覽和提示的作用，在具體的實現(xiàn)過程中需要老師和幼兒的創(chuàng)造性加工，對相關內容進行選擇、組合，甚至創(chuàng)造，而這些內容則來自廣泛的課程資源。這就要求教師們善于主動地去開發(fā)和利用形式多樣的課程資源，為幼兒開展田野活動創(chuàng)造有利的條件，促進幼兒學習方式的改變，培養(yǎng)幼兒的主動性。為了利用田野課程廣泛真實的教學資源，我們的首要任務是對資源進行調查與整合構想。

我園教師在理解了新課程的教育理念后，一改以前教學資源的提供僅是資料室人員做好計劃，購買后發(fā)放給班級使用的現(xiàn)狀?，F(xiàn)在，園領導直接參與課程建設、實踐（園長每二周定班帶一個活動，副園長每周定班帶一個活動），了解教師和幼兒的需要，在課程資源管理上逐步做到：

（1）及時將小、中、大三個年齡特點的幼兒進行合理配置。

（2）同一年級的活動區(qū)材料可以資源共享。

（3）根據(jù)不同班級主題活動的不同階段需要配置教育資源。如發(fā)放一定數(shù)額的費用給教師購買各種書籍、材料等。

（4）成立“幼兒田野活動資源室”，室內陳列不同年齡田野活動所需要的材料，以便于各班師生在此自由取放所需要的資料、材料等。

（5）建立教師課程資料室以陳列各種新課程信息的資料。

（6）成立課程支持小組，小組成員與教師建立一種支持與協(xié)作關系。小組與幼兒園是相互信任的關系。

（7）在進行資源調查與分類的基礎上外聘教育專家，建立教育基地、開展家長志愿者活動等。

三、關于教師隊伍的管理

田野課程的實施，必須由廣大教師去進行，只有調動教師的積極性，激發(fā)她們的創(chuàng)造性，才能保證把“課程的理想”轉變?yōu)椤袄硐氲恼n程”。

在教師管理方面，我園領導注重做到：參與老師課程的設計與實現(xiàn)，不斷建立一個相互尊重的溝通的課程管理系統(tǒng)，努力做到尊重教師的想法和意見，給教師提供發(fā)表觀點和建議的機會，營造一個寬松、開放的工作氛圍；學會欣賞教師，鼓勵教師們創(chuàng)新和不斷嘗試，引導教師們不斷追求個性化的教育教學，以不斷獲得教師們真誠的合作，從而在幼兒園形成一支團結協(xié)作、訓練有素、富有創(chuàng)造精神和責任感的教工隊伍。

1．讓教師對新課程產生認同感。

（1）了解每位教師對于園本課程存在的矛盾、懷疑心理。

（2）引導全體教師形成“教師是園本課程開發(fā)的建設者和實驗者”的認識，克服園本課程是園領導和幼兒園少數(shù)骨干教師的工作職責的片面認識。

（3）形成共識：園本課程是一個長期的耗資費時的漸進、完善的過程。不斷使教師重新審視所面臨的新的工作要求、個人能力和個人發(fā)展前途。

2．園長把管理權下放，把決策權交給教師。

（1）讓教師擁有一定數(shù)額的圖書、材料的購買權；根據(jù)班級實際情況，教師有對主題活動開展的內容、時間、形式的決定權。

（2）教師們在理解了新的課程觀念、結構、內容的基礎上，主動重新討論班級三位老師的配合與職責，改變以前二位教師上下午輪流執(zhí)教的形式，而由三位老師（包括保育員在內）共同組織活動。

3．鼓勵教師按自己的想法去大膽嘗試。

（1）田野課程的重要價值凝聚在幼兒的學習方式和過程中，教師應立足于“讓幼兒自己去探索”而不在于單純的知識傳授。

（2）由于教學活動形式各式各樣，教師對幼兒的研究內容與方式也各不相同，隨時都可能出現(xiàn)一些意想不到的情況，這就決定了教師的方案設計要靈活、機動。

4．促進教師在教育活動中進行角色轉換。

（1）我們應不斷使教師注意角色的轉換：教師不再是學科課程中那樣的惟一權威或真理的發(fā)言人，而是一位參與討論者、咨詢人員、參謀。

（2）教師、保育員在活動中應不斷為幼兒創(chuàng)造和提供參與的機會和條件，如征求意見、聽取建議等。

（3）教師在田野活動中以經(jīng)驗誘導而不是以指令約束來指導活動，要建立新型的師生關系。

5．形成教工參與新課程建設的激勵機制。

我園教工在新課程的建設中，既是參與者，又是評價的主體，大家在形成明確的評價、激勵目的后，逐步形成有效的課程管理激勵機制，如試點班的教師在園本課程的開發(fā)過程中獲得了榮譽感、滿足感和成就感的同時，有優(yōu)先外出培訓講學的機會；給予課題組成員向家長進行講座，介紹經(jīng)驗的機會；同時，將他們的經(jīng)驗、成功的活動方案匯編成書由出版社出版；除此以外，還將其與職稱評審、工資晉級密切掛鉤。

當然，為了提供有效的反饋信息，提高田野課程的質量，我們在課程信息方面也加強了有效的管理。

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課程管理 追求和諧

一、背景分析

不同課程范式其課程管理也不同，這主要是由課程的價值取向決定課程管理的范型。隨著幼兒園課程改革的不斷深入，倡導以幼兒發(fā)展為本的課程理念，從而導致幼兒園課程管理轉型，由課程的外控型向自控型轉化，以保障課程改革的順利實行，由此我園建構與實施了支持性班級課程管理，其中“三四四”操作要點中非常推崇的是“分權”“自主”。但是權力下移后怎么來保證保教質量的優(yōu)質呢？如何來提升教師的專業(yè)自主能力呢？課程管理轉型期中的種種阻力與困惑，對園長課程領導力提出了很大的挑戰(zhàn)。

我們認識到：課程管理的改革，其真諦就在于把握好一個度。在課程管理發(fā)生轉型的過程中，幼兒園應該根據(jù)自己的實際情況和條件，決定這種轉變的程度，我們力圖在這理想與現(xiàn)實之間尋求平衡點。

二、尋找課程管理轉型期中的主要沖突，追求和諧。

（一）處理好“分”與“合”的關系，放權與調控的協(xié)調，教學管合一。

轉型中的問題：

1、傳統(tǒng)的外控式管理向自控式管理過渡中，課程管理形成了一段真空，園長與教師都不知如何作為。

2、保教過程與管理過程若即若離。

案例：“這個權不好使”（怎么上好一日活動）

訪談老師語：給我們有一日活動實施權，我們每天努力帶好孩子的每個活動，但是有時很茫然不知道怎么做才是真正的適合孩子的教育”。

的確課程改革的今天提倡發(fā)揮幼兒的自主性，就要還給教師教學自主權。問題是分權后的質量關如何把握。老師的困惑提示我們，怎么樣的一日活動是適合孩子的發(fā)展需要。在實施課程中總有一定的標準，但是我們又擔憂“控制”、“標準化”術語的應用會在幼兒園內產生追求標準化與統(tǒng)一性的勢力，會限制老師的創(chuàng)造性，這不是與我們原來的“放權”的宗旨向背。

從這個案例中我們看到，分權的同時并不能否認“合”的必要?！昂稀币彩翘岣邎@長課程領導力的重要策略。因此我們的做法是

1、放權與調控的協(xié)調。

不管任何組織，一定程度的“序”、“規(guī)范”是必要的，問題是這一“標準”必須是引領教師促進幼兒發(fā)展。鑒于這些認識我們在保教質量管理上抓住兩點：一是保障，二是引領。怎么保障與引領教師把質量的完善作為是教師自我控制的過程呢？我們構建了一系列課程實施指引：一日活動安排與實施的質量監(jiān)控與調整要點、課程平衡一周安排列舉、課程實施中的要點提示、環(huán)境創(chuàng)設操作細則討論稿、環(huán)境管理要點、幼兒園保教常規(guī)工作自檢提示、教師自主發(fā)展評價準則等。以此引領教師把好保教質量關。

2、教學管合一

我們不但要向教育過程要質量，也要向管理過程要質量。注重保教工作的過程管理，將幼兒的學、教師的教、園長的管合一。引領教師扎扎實實走好每一步，使兒童的學習有意義，使教師的教學有價值、使園長的管理有實效。我們的做法可以歸納為：看、聽、說、想、研。

看——審閱計劃與記錄?？床坏韧谝郧暗膯渭円饬x上的檢查，而是將審閱的過程作為保教人員共同管理計劃的過程。首先參與看的對象不僅僅是園長，而是與教育相關的人員一起參與看。其次看的目的不是評判而是分析提高、學習借鑒與分享。如定期看各個班級的兒童成長檔案袋的記錄，教師們在看的過程中既作出自己的評價，又在分析比較中發(fā)現(xiàn)自己的長處與不足，分享別人的觀點與想法，借鑒與學習到他人的經(jīng)驗，不斷提升自己的專業(yè)水平。

聽——聽課。一是園長深入教室聽課觀活動，這是在尊重教師教學自主權的前提下，帶著學習與研究的態(tài)度進教室，而不是評判課的好與不好。每次聽課做到與該教師對話研討。二是開放式聽課，園長要打團隊協(xié)作牌，打通溝通的渠道，讓全體教師參與上課與聽課。以專題聽課研究為主，示范課，觀摩課結合。如“星期五家?；顒勇犝n日”，研究如何尊重教育規(guī)律、充分發(fā)揮幼兒和教師的積極性，提高教學的有效性。

說——說課，講孩子的故事。每次上好活動，老師就要說課，說的對象是上課者與聽課者雙方。說課的重點不是僅僅圍繞檢測成功與否，而是分析其背后的緣由，如何去調整教育行為更適合孩子的需要以此保證質量。說課的核心要素是圍繞著講孩子的行為與老師指導行為之間的關系，突出孩子的發(fā)展。

想——反思。活動前反思主要是提高教師的預測能力和本活動的預設的可行性?；顒又蟹此贾饕u價師生的互動狀況，提高教師的回應能力，活動后的反思，重點分析與評價教師的總結、評價能力。

研——集體討論研讀，一是將讀懂孩子與分析教材有機結合。檢驗老師是否熟悉《課程指南》中幼兒的不同年齡段特征與學習要求，牢牢把握幼兒必要的和可能的獲得的經(jīng)驗框架，分析將教材中內容與要求等從幼兒的視角展開各種相關活動，同時也檢驗老師應該關注要將這些內容轉變?yōu)橛變河螒蛐詫W習的過程。

（二）處理“方”與“圓”的關系，制度與文化互相轉化與結合，使教學有序又有需

轉型中的問題。

1、園長對教師的指令少了，但教師在實施中的主觀隨意性大了。

2、教師有課程內容選擇權，但是教師隨意選擇教材內容屢見不鮮。導致有些簡單的目標和內容被不斷地重復，而有些重要的內容卻被忽視和遺漏。

3、給教師有自主權，自主能力未跟上。

案例由“方臉與圓臉的故事”探討想起

教研組對話式的研討開始了。由教材中“方臉與圓臉”的故事引出，怎么樣讓兒童的學習有意義，這個內容可以讓幼兒獲得什么，教師與專家的對話給了我很大的啟示。老師們更多的是從認知角度的方與圓的不同組合，而專家卻從方與圓的互相轉化以及情感方面的核心價值去挖掘教材的內涵。

“方可以轉化為圓，圓可以轉化為方”，這不是課程管理中，作為園長始終要關注的兩個基本目標，即領導如何更加科學規(guī)范，如何更加人性化，兩者并不對立而是辨正統(tǒng)一。提倡課程的自主管理并不是沒有標準與規(guī)范的管理，問題是課程管理標準合理性以及如何被教師所接受并能轉化為教師的自覺行為，才能有效的提升教育質量。我們的做法是：

1、課程實施的共同審議

首先我們建立課程集體研究審議制度，讓一定的規(guī)范保障。教研組作為審議的基本單位。其次課程審議的內容，從一開始浮于表面，注重的是教案操作性強與否，到課程資源深層次的收集與梳理。再次審議的過程從局部的一個個活動開始到各個年齡段一系列活動的梳理。我們已經(jīng)通過一輪的探索，形成了一本比較符合我園實際的教育活動案例集。力圖能讓教師在活動實施中有一個基本的把握。

2、課程制度的建立與教學文化傳承的互相轉化與結合

在課程管理中也真切的感到課程管理的轉化的阻力來自于教師的無奈，也就是教師的專業(yè)自主能力的水平問題。我們在建立課程管理制度中充分考慮制度與文化的關系。

一是考慮制度是否能保障教師有效的實施課程改革。因此我們建立的故事分享制、輪流主持制、對話式研訓制、深度匯談制等都是充分考慮制度“方”中有圓的因素。并讓教師有教學自主權的同時，充分發(fā)揮群體研討的作用。將制度成為教師的自覺行為。

二是幼兒園提倡的教學文化“自主、平等”這個“圓”體現(xiàn)在制度之中，通過一系列有效的培育形成。如新教師的培訓制度，我們在解決新教師的困惑過程，就是幼兒園在培育教學文化的過程，就是在不斷總結幼兒園典型教師的基本經(jīng)驗，將這一教學文化的傳承與延伸中讓新教師切實提高自己的實踐能力，在每天的保教工作中真正意義上保證教育質量。

新、老師提出問題匯總與整理根據(jù)經(jīng)驗對應回答

梳理成課程團隊研討、智慧碰撞

三是將制度與文化互相轉化過程中保障教學的有序有需。我們將制度的建立與執(zhí)行的過程作為幼兒園“自主、平等”文化建設的過程。通過制定制度：制度本身就體現(xiàn)著“自主”的幼兒園文化的特征。執(zhí)行制度：逐步把文本的制度轉化為教師的共同的行為，共同的文化。如在增強教師的自主性的同時，加強教學質量監(jiān)控。進行質量評價和統(tǒng)計結果的分析，集體把握質量關。教研組定期進行課程質量評價與統(tǒng)計分析，各班對每位幼兒進行質與量的評價與統(tǒng)計分析，在對幼兒個體分析的基礎上，再進行班級幼兒發(fā)展評估統(tǒng)計分析，了解到班級幼兒發(fā)展的基本狀況與年齡階段教育目標達成情況，既為下學期的班級課程計劃做依據(jù)，同時也找到個體孩子的發(fā)展起點與落腳點。

三、進一步思考的問題

園長作為課程管理的第一責任人，如何在課程管理的轉型期中走出困境，我們還有很多問題值得進一步思考：

（一）處理好“走進活動室”與“跳出活動室”的關系，園長要當好課程領導，必須深入活動室研究實踐，但是推崇自控式的課程管理，幼兒園作為課程管理的主體，園長就要組織相關人員總體設計、規(guī)劃、編制課程，并對課程的實施評價及相關因素與條件進行有效管理，因此如何提升園長課程領導力是關鍵。

（二）當課程改革落實在教師身上、落實到活動中的時候，一靠先進的教育理論，另靠先進教育經(jīng)驗。如何將“理想課程”轉化為“理解課程”，教師的課程執(zhí)行力的提升，園長如何引領與搭建平臺值得思考。

把好教育質量關任重而道遠。我們將在課程管理中不斷地追求和諧！

支持性班級課程管理的研究與實踐

導讀：幼兒是多變的，他們的活動也是多變的，支持性班級課程管理及其保障系統(tǒng)也是開放、動態(tài)的。我們將在動態(tài)的管理中，去尋找真正的“適合”。

“以幼兒發(fā)展為本”是上海市新一輪幼兒園課程改革的基本思想，這一基本思想反映了對幼兒生命的珍視和發(fā)展權利的尊重。因此，積極探索以幼兒為主體的活動模式，探索最優(yōu)化的師生互動方式，在幼兒生活的活動與教師預設的活動之間尋找和諧與平衡，促使每個幼兒個體獲得主動、和諧的發(fā)展，已成為當今課程改革的重點。

我園作為上海市幼兒園課程改革的實驗基地，多年來始終在尋求著能夠適合幼兒需要的課程。作為課改實踐的一個重要的組成部分，我們對班級課程管理模式進行了改革，提出了“支持性班級課程管理”的研究與實踐方案。

一、“支持性班級課程管理”方案的研究背景

在當今幼兒園的課程管理中，班級課程管理是最薄弱的環(huán)節(jié)。受傳統(tǒng)課程管理模式的影響，以往的班級課程管理體現(xiàn)出以下三方面的特征：其一，以行政管理替代班級課程管理，用相對穩(wěn)定的課程設置、統(tǒng)一的課程內容和進度去要求具有不同發(fā)展水平的幼兒。其二，班級課程管理范疇狹窄。由于強調以學科為中心，造成班級課程管理的要素僅僅涉及幼兒所獲得的知識與技能。其三，班級課程管理制度剛性有余，柔性不足。在規(guī)章制度上很少去鼓勵教師發(fā)展個性，很少去關注幼兒生成的需要。

顯然，當目前的課程改革已經(jīng)從原來的注重課程的標準化和統(tǒng)一性，逐步轉化為注重幼兒園課程發(fā)展與實施的多元化和自主性；從為教師提供教材轉化為給教師提供自主選擇的操作平臺；從分科教學轉向學科整合，教師開始更多地去關注課程間的平衡協(xié)調、關注幼兒的主動和諧發(fā)展。在倡導教師與幼兒在共同學習中共同成長時，原有班級課程管理模式對新一輪課改的實施與推進形成了阻礙。

為了能夠在真正意義上實現(xiàn)“讓課程去追隨孩子”，而不是“用課程去追趕孩子”，我們開展了“支持性班級課程管理”的研究和實踐。

二、“支持性班級課程管理”的主要突破

（一）實現(xiàn)了三個轉化

“支持性班級課程管理”將原先的管理、控制和評判重新定位于支持、服務和保障，力求變命令式控制為超常規(guī)的重組；變集權為分權，使班級課程管理的權利下移和共享；變課程內容的劃一化為層次性、課程進度的同步化為允許有先后、課程形式的簡單化為多樣性。

這些轉化具體體現(xiàn)在以下三個方面：

管

傳統(tǒng)課程比較強調目標的達成度，以知識為本、以章節(jié)為本、以權威為本，偏重班級課程管理中各類計劃的制訂、執(zhí)行和檢查，班級課程管理具有很強的規(guī)定性和控制性。

導

新課程強調讓教師有機會了解每個孩子在發(fā)展中的不同差異，并根據(jù)孩子的需要不斷地進行自我更新。課程管理意在體現(xiàn)：課程理念的導向——以孩子發(fā)展為本；探索研究的導向——以教師發(fā)展為本；開發(fā)課程的導向——以園為本。

細化的課程安排

傳統(tǒng)課程強調事先預設，班級課程內容和時間的安排都非常具體，沒有空間；活動間環(huán)環(huán)相扣，作息制度分秒必爭，教師無教學自主權，幼兒像陀螺一樣圍著課程轉。

彈性的課程安排

新課程實施的時間表不是一成不變的，在活動中可根據(jù)孩子的合理需要不斷地調整計劃。班級課程安排給予適度的彈性，如一日活動實行各班按需分塊活動。教師讓孩子有時間盡興地運用自己獲得的知識經(jīng)驗進行假設、實踐。教師既考慮一日中不同形態(tài)課程的平衡，也考慮一周中課程形式與內容上的兼顧和園內外活動的結合，在預設與生成之間達成一種平衡。

行政監(jiān)督、檢查

傳統(tǒng)課程偏重預設目標的達成，課程規(guī)定性較明顯。行政領導用統(tǒng)一評價指標來檢查、監(jiān)督班級課程實施情況，過多地檢查評估幼兒獲得的知識量和技能的掌握情況；用定期檢查、根據(jù)幼兒指標達成度來評判教師的教學水平。評價主體的一元化，使教師始終處于被檢查和被監(jiān)督的地位，因此過多關注結果。

教師自我調控

新課程關注每個孩子的發(fā)展，教師有自主把握教育空間、根據(jù)教育對象不同的特點變換、創(chuàng)新的權利。同時，建立教師自評和他評相結合的評價機制，教師自我檢查驗證、自我調控、自我管理的主動性得到加強，教師更關注在活動過程中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

（二）實行了“四個放權”

○給教師組織一日活動在形式、類型及時間安排上的自由度，最大限度發(fā)揮教師的教學自主權，還給幼兒生成活動權。

○課程內容選擇權。教師將課程教材中的共性與班級的個性有機結合，既重視預設的內容，又重視幼兒自發(fā)生成的內容。

○針對不同教師的經(jīng)驗水平，給予適度的計劃、記錄權。新教師提交流程式計劃與記錄，一般教師提交塊狀式計劃，給予骨干教師自由選擇的權利，使她們有更多的時間研讀孩子，形成各自的教學風格。因此，不同水平的教師均能根據(jù)自己的能力特點創(chuàng)造性地開展工作。

○教研組自主管理權。教研組可以自主開發(fā)與實施課程，開展課題研究，發(fā)揮各自優(yōu)勢，依托班級課程管理尋找到更適合孩子的教育。

面對班級課程權下移如何調控的問題，我們的基本策略是：處理好原則性與靈活性、靜態(tài)與動態(tài)之間的關系，在民主管理中抓關鍵問題，即是否在一日活動中體現(xiàn)“一切為了孩子的身心和諧發(fā)展”這一思想。

具體表現(xiàn)在以下方面：

☆一日活動中保教結合不能偏廢。

☆課程的四種形態(tài)：游戲、生活、學習、運動不能失衡。

☆組織實施中要體現(xiàn)動態(tài)和靜態(tài)，室內與室外，集體、個別和小組，集中和自由的和諧結合，以免顧此失彼。

☆一日作息時間僅規(guī)定相對固定的時間段，如午餐時間、點心時間、午睡時間，其余時間不作硬性規(guī)定，保證幼兒有足夠的時間與空間選擇、生成活動。

（三）建立了“四項制度”

◇建構網(wǎng)絡式教師培養(yǎng)機制，成立“名師工作坊”，使每個教師既能帶教他人，又能被別人帶教。

◇建立講故事式的培訓制度，講孩子的案例，分析孩子的行為，注重探討教師的回應策略。

◇形成對話式教研制度，教師之間、教師和園長之間開展現(xiàn)場對話，師生之間開展回憶對話，提高教師研讀孩子的能力。

◇搭建多樣式研究平臺（現(xiàn)場式、會議式、休閑式），設立相關課題進行研究，以提升教師的科研水平。

三、“支持性班級課程管理”研究與實踐的效果和評價

幾年來的課程管理實踐給我園注入了新的發(fā)展活力，幼兒園在園本課程的開發(fā)與實施中取得了一定的成績，幼兒園辦園整體水平逐年提升。我園探索型主題活動的研究獲得了上海市學校教科研成果一等獎，匯集全園教師研究成果的《奇跡，其實它很平凡》一書在全國學前教育科研成果展示會和全市中小幼研究型課程成果展示會上分別向教育部和市政府領導作了專題介紹。

教師教育行為發(fā)生轉變。教師對幼兒在自然狀態(tài)下所呈現(xiàn)的言行、需要、特點的關注與記錄趨向深入；對環(huán)境潛在教育功能的認識與利用更清晰和嫻熟；對自身教育實踐的反思能力進一步加強，形成了一個有市、區(qū)十佳教師組成的優(yōu)秀教師群體。我園教師有數(shù)十篇案例與文章發(fā)表，還多次向市區(qū)以及外國專家展示教學成果。

幼兒在諸多方面得到發(fā)展。幼兒腦袋里充滿了問號，渾身上下透著強烈的表達欲望。他們的探索充滿好奇，表達充滿想象。在家庭生活中幼兒自我管理、自我實現(xiàn)、自我創(chuàng)造、完成任務的毅力等方面有了一定的提高。通過對幼兒多角度、多途徑思考問題、解決問題能力方面考察，我們發(fā)現(xiàn)幼兒的思維方式更具有開放性，幼兒的合作精神和交往能力也得到了發(fā)展。

我們認識到：幼兒是多變的，他們的活動也是多變的，支持性班級課程管理及其保障系統(tǒng)也是開放、動態(tài)的。我們將在動態(tài)的管理中，去尋找真正的“適合”。

經(jīng)驗園長的“課程三級管理”

一、我園構想“課程三級管理”的基本理念

上海市幼兒園二期課改提出的“以幼兒發(fā)展為本”教育新理念，讓我園堅定了“促進每個幼兒全面和諧的發(fā)展，尊重每個幼兒的差異和個性”的教育理念。我園嘗試著通過課程管理的改革，實施以“幼兒為本”“班級個性”與“量身定制”為特點的課程，暢通課程管理“自上而下、自下而上、上下互動”的實踐渠道，營造“生生互動、師生互動、家園互動”的全方位課程管理，充分地挖掘多種課程資源。因此，我園構想與實踐了“課程三級管理”的模式，使幼兒園課程管理呈現(xiàn)出新的生命力。具體來說，“課程三級管理”是指在園級、年級和班級三個層面進行課程管理：

園級層面的課程管理，其核心是課程資源的優(yōu)化配置，把重點從“行政審視”與“制度框架”的約束方面轉變到“我與課改共同成長”的鼓勵與關懷上，結合本園的實際情況，建立和健全具有人文特點的管理機制，為“二期課改”的課程建設和課程實施提供行政保障。

年級組是教師進行課程實施、策略研究和資源分享的共同體，是引導教師將理念轉化為教育實踐的平臺。這個層面的課程管理，主要是對課程實施中一些共性化問題的互動式探討，使教師在質疑、交流和碰撞中形成新思想和新經(jīng)驗，推進教師的專業(yè)化發(fā)展。

班級層面的課程管理，更多地體現(xiàn)在根據(jù)每個班級幼兒發(fā)展的特點與實際需求，教師自主地、創(chuàng)造性地管理課程。教師從既定課程的執(zhí)行者轉變?yōu)檎n程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，反思者與批判者。課程管理下放到班級的實施過程不再是一個簡單的遵循課程方案的過程，也是突顯教師和幼兒的個性化與創(chuàng)造力的生動過程。

二、我園開展“課程三級管理”的探索實踐

實施“課程三級管理”之前，我們首先明確了各個層面在課程管理上的責任和任務。園級層面，負責引領課程理念，拓展教育資源，營造過程管理氛圍；年級層面，主要是開展案例研究，進行課程開發(fā)，并及時建立信息分享機制；班級層面，要求進行幼兒行為觀察、生成活動的探索、教育適效性的調控和活動資源的利用與開發(fā)。在課程管理的過程中，我們賦予年級與班級層面與之相適應的職權，年級層面還具有一部份評價和分配權。

（一）園級層面的課程管理實踐

由園長、保教助理、教研組長等人員組成課程領導小組主要負責幼兒園課程計劃的制訂、實施、反饋、調整和評價等，負責課程框架的構建、內容的拓展、實施的研究和師資的培訓等，更重要的是調整和完善課程管理的各類機制。

1.“全程管理”的互動機制

“全程管理”的互動機制主要包括：研究上的互動，如運用既成性的理論研究成果，探討教師生成的具有共性研究價值的問題，在互動中尋求解決問題的有效方法與途徑；制度上的互動，不斷調整、完善與課改相適應的制度，如聽課制度、帶教制度、課題申報管理制度等，在制度建設的過程中，確保和教師進行心靈上的溝通，使硬性的制度充滿著人文關懷；教師自主發(fā)展上的互動，搭建“開放、共享、創(chuàng)新”的互動平臺，如邀請非本單位的教育資源來激活園內教師的創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造性勞動，開拓教師的視野，展示一個完整的教育新世界，也可以讓園內一些有經(jīng)驗、有成效、有創(chuàng)意的教師參與或設計各級各類示范、講座、帶教等活動，以這些來激活院內教師、員工的創(chuàng)造性思維或創(chuàng)造性勞動，可以讓教師員工感到身邊有榜樣，克服畏難情緒及思維惰性；多方資源的互動，幼兒園參與社區(qū)文明的簽約，參加社區(qū)的環(huán)保、健康、尊老敬老活動，鼓勵家長參與幼兒園的課程建設，形成社區(qū)、基地、家庭、幼兒園為一體的資源互動，使多方資源達到高度的融合。

2.“全員參與”的考核獎勵機制

為了使教師考評的內容和考核標準體現(xiàn)出課程改革的精神，充分反映出教師創(chuàng)造性勞動的性質，我們嘗試著把教師的教育環(huán)境創(chuàng)設、教學的互動、課程資源開發(fā)利用及師生關系都列入考評范疇，作為考核的內容，并將考察和評價置于開放的系統(tǒng)中。每學期考評包含四個方面：學期述職、組室評價、家長反饋和考評組綜合評定。另一方面，在考核機制上，我們對傳統(tǒng)的考評制度進行改革，把原來對教師考核以懲罰居多、以減法為主的條文改成“對在工作中敢于創(chuàng)新有特色的教師、對全園課改有啟示的教師，在考核中進行獎勵”的加法制度，以鼓勵教師創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

3.“因需配置”的保障機制

我們的保障機制主要針對人員和物資上的保障，如為了保障信息化的資源配置保障，我們?yōu)槊總€年級組都配置了攝像機，為每位教師購置了筆記本電腦，每個班級都有數(shù)碼相機、實物投影儀，讓教師可以隨時捕捉孩子瞬間的活動，并每班配備電話，便于家園溝通。

（二）年級組層面的課程管理實踐

1.“以問題為導向”的教研

年級組的教研活動是進行課程管理的良好平臺，應避免過去“領導一人說”的研討模式。教研活動以解決教師教育實踐中的問題為導向，鼓勵教師開展多元性的思維，以自己的方式去解決教學與教育的問題。每次教研活動，都讓教師暢談在課程實施中遇到的矛盾和困難，將這些矛盾與困惑與教師實踐中存在的問題進行分類梳理，各類問題以自由選擇和自由結對的形式攻關解決；普遍問題如果上升為專題，借助組內集體智慧共同研討來解決；把不能解決的問題推向大組，組織全園教師開展正反方式的辯論；對一些有爭議的觀點再分組結合自己的實際進行研討。

2.多種形式的觀摩研討

觀摩活動注重關注幼兒與教師、同伴、材料的互動情況，幼兒在活動中的表征方式等，在觀摩活動中獲得信息可以作為開展研討的素材，以客觀的視角判斷和反思教師教育行為的適宜與否。年級組在組織觀摩活動時，要尊重教師的個體需求，提倡不同層面的觀摩研討，促進教師的個性化發(fā)展。

3.主題資料的積累。

年級組是實現(xiàn)課程資源共享利用的共同體，因此，在課程實施中，年級組要抓住有價值的主題，進行資料積累，包括主題網(wǎng)絡、活動設計、信息資料和制作的區(qū)域材料等。

（三）班級層面的課程管理實踐

教師是班級課程管理的主體，教師應該清楚地意識到，自己是課程的管理者，肩負參與幼兒園課程全程管理的職責。教師在課程上的自主管理體現(xiàn)在幼兒園一日活動的各個環(huán)節(jié)中。

1.師生互動

教師要為幼兒營造一個寬松、平等、和諧、家庭式的生活與學習氛圍，傾聽和觀察每個幼兒，分析與回應幼兒的疑問與需求，給予幼兒必要的幫助；引導、支持、啟發(fā)幼兒進行有意義的探索活動，教師要成為幼兒的合作伙伴，這就形成了新型的師生互動關系。

2.主題構建的互動

在年級組共同研討基礎上，促進教師根據(jù)班級實際、遵循幼兒經(jīng)驗的平衡性，選擇性地組合和運用教材，自主地調整課程內容，構建出不同的主題。班級主題的構建要充分體現(xiàn)個性化。

3.教育策略的互動

在課程實施中，教師開始關注和重視孩子經(jīng)驗的自主積累，注重自主建構課程，在孩子們的生成課程中，在多變的活動過程中作出決策，對教材進行梳理、調整、補充、完善的基礎上，制定活動方案，大膽嘗試運用各種新方法，使教學手段從單一轉向多元。

4.資源利用的共享

教師能自覺地以教材為平臺和依據(jù)，根據(jù)本班幼兒的發(fā)展特點，充分挖掘社區(qū)、家庭、家長以及媒體等多種課程資源，綜合多種教育因素，靈活地創(chuàng)造性地加以選擇，作為班級課程的基本資源。

5.家長參與的互動

教師在班級課程實施中，及時向家長傳達班級課程的各類信息，幫助家長樹立課改新理念，多途徑地與家長進行溝通、交流，鼓勵家長自主地融入到班級課程的建設中。

6.課程活動后的反思

教師在課程活動后，要及時反思，敢于對孩子有價值的即時熱點、學習進行有策略性回應，在活動后能做到與自己對話，進行自我質疑，進行自我解惑，在不斷地梳理自我教育行為和反思的過程中，調整課程，提升自己教育行為的質量。

三、我園“課程三級管理”的效果與反思

我園構建的“課程三級管理”，在園級層面協(xié)調了課程實施中人、物與課程的關系，加強了管理層對課程實施的宏觀把握的能力，同時也提高了幼兒園課程管理的水平，奠定了“二期課改”在我園扎實開展的良好基礎；年級組層面最大限度地為教師專業(yè)自主發(fā)展提供了條件和保障，激發(fā)了教師參與課程管理、開發(fā)課程的熱情，充分發(fā)揮教師的主體作用和創(chuàng)造性；班級層面的教師根據(jù)幼兒的實際情況，充分開發(fā)利用一切可以利用的課程資源，創(chuàng)設有利于面向每個幼兒和諧發(fā)展的學習生活情景，大大增強了課程對幼兒個體經(jīng)驗的適應性，使每個孩子獲得有差異的發(fā)展。

探索有特色、有實效的課程管理是一項長期又艱苦的工作，在“課程三級管理”的實踐與探索中，我們感到在課程管理的評價方面還有很大的探索空間，還需做大量細致的研究與探討，如評價的方法如何趨向多元，如何從重視評價結果轉向評價過程等。

教學會議發(fā)言：課程管理 追求和諧

導讀：我們不但要向教育過程要質量，也要向管理過程要質量。注重保教工作的過程管理，將幼兒的學、教師的教、園長的管合一。

一、背景分析

不同課程范式其課程管理也不同，這主要是由課程的價值取向決定課程管理的范型。隨著幼兒園課程改革的不斷深入，倡導以幼兒發(fā)展為本的課程理念，從而導致幼兒園課程管理轉型，由課程的外控型向自控型轉化，以保障課程改革的順利實行，由此我園建構與實施了支持性班級課程管理，其中“三四四”操作要點中非常推崇的是“分權”“自主”。但是權力下移后怎么來保證保教質量的優(yōu)質呢？如何來提升教師的專業(yè)自主能力呢？課程管理轉型期中的種種阻力與困惑，對園長課程領導力提出了很大的挑戰(zhàn)。

我們認識到：課程管理的改革，其真諦就在于把握好一個度。在課程管理發(fā)生轉型的過程中，幼兒園應該根據(jù)自己的實際情況和條件，決定這種轉變的程度，我們力圖在這理想與現(xiàn)實之間尋求平衡點。

二、尋找課程管理轉型期中的主要沖突，追求和諧。

（一）處理好“分”與“合”的關系，放權與調控的協(xié)調，教學管合一。

轉型中的問題：

1、傳統(tǒng)的外控式管理向自控式管理過渡中，課程管理形成了一段真空，園長與教師都不知如何作為。

2、保教過程與管理過程若即若離。

案例：“這個權不好使”（怎么上好一日活動）

訪談老師語：給我們有一日活動實施權，我們每天努力帶好孩子的每個活動，但是有時很茫然不知道怎么做才是真正的適合孩子的教育”。

的確課程改革的今天提倡發(fā)揮幼兒的自主性，就要還給教師教學自主權。問題是分權后的質量關如何把握。老師的困惑提示我們，怎么樣的一日活動是適合孩子的發(fā)展需要。在實施課程中總有一定的標準，但是我們又擔憂“控制”、“標準化”術語的應用會在幼兒園內產生追求標準化與統(tǒng)一性的勢力，會限制老師的創(chuàng)造性，這不是與我們原來的“放權”的宗旨向背。

從這個案例中我們看到，分權的同時并不能否認“合”的必要?！昂稀币彩翘岣邎@長課程領導力的重要策略。因此我們的做法是

1、放權與調控的協(xié)調。

不管任何組織，一定程度的“序”、“規(guī)范”是必要的，問題是這一“標準”必須是引領教師促進幼兒發(fā)展。鑒于這些認識我們在保教質量管理上抓住兩點：一是保障，二是引領。怎么保障與引領教師把質量的完善作為是教師自我控制的過程呢？我們構建了一系列課程實施指引：一日活動安排與實施的質量監(jiān)控與調整要點、課程平衡一周安排列舉、課程實施中的要點提示、環(huán)境創(chuàng)設操作細則討論稿、環(huán)境管理要點、幼兒園保教常規(guī)工作自檢提示、教師自主發(fā)展評價準則等。以此引領教師把好保教質量關。

2、教學管合一

我們不但要向教育過程要質量，也要向管理過程要質量。注重保教工作的過程管理，將幼兒的學、教師的教、園長的管合一。引領教師扎扎實實走好每一步，使兒童的學習有意義，使教師的教學有價值、使園長的管理有實效。我們的做法可以歸納為：看、聽、說、想、研。

看——審閱計劃與記錄?？床坏韧谝郧暗膯渭円饬x上的檢查，而是將審閱的過程作為保教人員共同管理計劃的過程。首先參與看的對象不僅僅是園長，而是與教育相關的人員一起參與看。其次看的目的不是評判而是分析提高、學習借鑒與分享。如定期看各個班級的兒童成長檔案袋的記錄，教師們在看的過程中既作出自己的評價，又在分析比較中發(fā)現(xiàn)自己的長處與不足，分享別人的觀點與想法，借鑒與學習到他人的經(jīng)驗，不斷提升自己的專業(yè)水平。

聽——聽課。一是園長深入教室聽課觀活動，這是在尊重教師教學自主權的前提下，帶著學習與研究的態(tài)度進教室，而不是評判課的好與不好。每次聽課做到與該教師對話研討。二是開放式聽課，園長要打團隊協(xié)作牌，打通溝通的渠道，讓全體教師參與上課與聽課。以專題聽課研究為主，示范課，觀摩課結合。如“星期五家常活動聽課日”，研究如何尊重教育規(guī)律、充分發(fā)揮幼兒和教師的積極性，提高教學的有效性。

說——說課，講孩子的故事。每次上好活動，老師就要說課，說的對象是上課者與聽課者雙方。說課的重點不是僅僅圍繞檢測成功與否，而是分析其背后的緣由，如何去調整教育行為更適合孩子的需要以此保證質量。說課的核心要素是圍繞著講孩子的行為與老師指導行為之間的關系，突出孩子的發(fā)展。

想——反思。活動前反思主要是提高教師的預測能力和本活動的預設的可行性?；顒又蟹此贾饕u價師生的互動狀況，提高教師的回應能力，活動后的反思，重點分析與評價教師的總結、評價能力。

研——集體討論研讀，一是將讀懂孩子與分析教材有機結合。檢驗老師是否熟悉《課程指南》中幼兒的不同年齡段特征與學習要求，牢牢把握幼兒必要的和可能的獲得的經(jīng)驗框架，分析將教材中內容與要求等從幼兒的視角展開各種相關活動，同時也檢驗老師應該關注要將這些內容轉變?yōu)橛變河螒蛐詫W習的過程。

（二）處理“方”與“圓”的關系，制度與文化互相轉化與結合，使教學有序又有需轉型中的問題。

1、園長對教師的指令少了，但教師在實施中的主觀隨意性大了。

2、教師有課程內容選擇權，但是教師隨意選擇教材內容屢見不鮮。導致有些簡單的目標和內容被不斷地重復，而有些重要的內容卻被忽視和遺漏。

3、給教師有自主權，自主能力未跟上。

案例由“方臉與圓臉的故事”探討想起

教研組對話式的研討開始了。由教材中“方臉與圓臉”的故事引出，怎么樣讓兒童的學習有意義，這個內容可以讓幼兒獲得什么，教師與專家的對話給了我很大的啟示。老師們更多的是從認知角度的方與圓的不同組合，而專家卻從方與圓的互相轉化以及情感方面的核心價值去挖掘教材的內涵。

“方可以轉化為圓，圓可以轉化為方”，這不是課程管理中，作為園長始終要關注的兩個基本目標，即領導如何更加科學規(guī)范，如何更加人性化，兩者并不對立而是辨正統(tǒng)一。提倡課程的自主管理并不是沒有標準與規(guī)范的管理，問題是課程管理標準合理性以及如何被教師所接受并能轉化為教師的自覺行為，才能有效的提升教育質量。我們的做法是：

1、課程實施的共同審議

首先我們建立課程集體研究審議制度，讓一定的規(guī)范保障。教研組作為審議的基本單位。其次課程審議的內容，從一開始浮于表面，注重的是教案操作性強與否，到課程資源深層次的收集與梳理。再次審議的過程從局部的一個個活動開始到各個年齡段一系列活動的梳理。我們已經(jīng)通過一輪的探索，形成了一本比較符合我園實際的教育活動案例集。力圖能讓教師在活動實施中有一個基本的把握。

2、課程制度的建立與教學文化傳承的互相轉化與結合

在課程管理中也真切的感到課程管理的轉化的阻力來自于教師的無奈，也就是教師的專業(yè)自主能力的水平問題。我們在建立課程管理制度中充分考慮制度與文化的關系。

一是考慮制度是否能保障教師有效的實施課程改革。因此我們建立的故事分享制、輪流主持制、對話式研訓制、深度匯談制等都是充分考慮制度“方”中有圓的因素。并讓教師有教學自主權的同時，充分發(fā)揮群體研討的作用。將制度成為教師的自覺行為。

二是幼兒園提倡的教學文化“自主、平等”這個“圓”體現(xiàn)在制度之中，通過一系列有效的培育形成。如新教師的培訓制度，我們在解決新教師的困惑過程，就是幼兒園在培育教學文化的過程，就是在不斷總結幼兒園典型教師的基本經(jīng)驗，將這一教學文化的傳承與延伸中讓新教師切實提高自己的實踐能力，在每天的保教工作中真正意義上保證教育質量。新、老師提出問題匯總與整理根據(jù)經(jīng)驗對應回答梳理成課程團隊研討、智慧碰撞。

三是將制度與文化互相轉化過程中保障教學的有序有需。我們將制度的建立與執(zhí)行的過程作為幼兒園“自主、平等”文化建設的過程。通過制定制度：制度本身就體現(xiàn)著“自主”的幼兒園文化的特征。執(zhí)行制度：逐步把文本的制度轉化為教師的共同的行為，共同的文化。如在增強教師的自主性的同時，加強教學質量監(jiān)控。進行質量評價和統(tǒng)計結果的分析，集體把握質量關。教研組定期進行課程質量評價與統(tǒng)計分析，各班對每位幼兒進行質與量的評價與統(tǒng)計分析，在對幼兒個體分析的基礎上，再進行班級幼兒發(fā)展評估統(tǒng)計分析，了解到班級幼兒發(fā)展的基本狀況與年齡階段教育目標達成情況，既為下學期的班級課程計劃做依據(jù)，同時也找到個體孩子的發(fā)展起點與落腳點。

三、進一步思考的問題

園長作為課程管理的第一責任人，如何在課程管理的轉型期中走出困境，我們還有很多問題值得進一步思考：

（一）處理好“走進活動室”與“跳出活動室”的關系，園長要當好課程領導，必須深入活動室研究實踐，但是推崇自控式的課程管理，幼兒園作為課程管理的主體，園長就要組織相關人員總體設計、規(guī)劃、編制課程，并對課程的實施評價及相關因素與條件進行有效管理，因此如何提升園長課程領導力是關鍵。

（二）當課程改革落實在教師身上、落實到活動中的時候，一靠先進的教育理論，另靠先進教育經(jīng)驗。如何將“理想課程”轉化為“理解課程”，教師的課程執(zhí)行力的提升，園長如何引領與搭建平臺值得思考。

把好教育質量關任重而道遠。我們將在課程管理中不斷地追求和諧！

幼兒園課程與教師的課程開發(fā)

對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一樣，人們的看法很不一致。過去人們通常認為它指語言、常識、計算、體育、音樂、美術六大學科，近些年來，全國各地的幼兒園課程改革異常活躍，大多已改變了過去六科的分科課程結構而代之以健康、語言、科學、社會、藝術五大領域的領域（廣域）課程（有些地方正在實行的綜合課程也基本是這五大領域的簡單組合）。

以上的分科和領域課程均是由部分教師和教研人員設計好的，并用綱要加教材或教師指導用書的形式體現(xiàn)出來，里面一般包括詳細的課程目標，安排好了內容、進度、課時等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了?！保ㄒ婑T曉霞文《彈性計劃──師生共同建構課程》，《學前教育》2000年第4期）因此，它是一種典型的目標模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據(jù)教育目標要求和教材內容需要發(fā)出一定的行為，引起幼兒在規(guī)定范圍內的反應，然后教師在一個相對封閉的控制系統(tǒng)內實現(xiàn)對幼兒行為的目標控制，努力塑造成人期望的標準化的行為和反應。各個不同的教師雖在教育過程即活動進行中的處理有所變化，但也基本上是一種教育方法的處理，教師注重的不是課程開發(fā)，而是教學改進，對幼兒園來說，即是活動指導上的改進。

隨著社會的發(fā)展和課程改革的深入，發(fā)展人的主體性品質，從兒童的興趣和需要出發(fā)，培養(yǎng)完整的、和諧發(fā)展的人逐漸成為教育追求的目標。作為“完整的人”的身心發(fā)展需要也成為課程目標的基本來源，特別是幼兒園的教育課程。因為幼兒園身兼保育和教育的雙重任務，促進幼兒體、智、德、美全面發(fā)展是基本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲為基本形式的課程形態(tài)有別于中小學的學科課程，在課程計劃、課程實施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產生了著名的瑞吉歐“生成課程”，美國有“自然發(fā)生”課程，英國有開放課程等。究竟實質，這些都是過程模式的課程形態(tài)，即課程設計不以事先規(guī)定好了的結果和程序為中心，而是以過程為中心，并且這一過程具有高度的動態(tài)性、靈活性和開放性。教育活動不一定按事先規(guī)定的統(tǒng)一目標進行，教師可以在活動過程中根據(jù)幼兒的興趣和需要隨時調整目標，并將這種目標轉化成幼兒學習的內在動機，激發(fā)幼兒更主動、更自由地去參與活動并進行積極的探索、創(chuàng)造，以促進能力形成和個性發(fā)展。正如英國課程論專家、過程模式的倡導者斯騰豪斯所指出的：真正的教育是使人類更加自由、更富于創(chuàng)造性，因而教育的本質是“引導”。

近兩年，我國幼教界也出現(xiàn)了類似主張。如趙寄石教授在1999年接受《學前教育》雜志記者的采訪時指出，21世紀幼教改革的核心是建構每個幼兒園可持續(xù)發(fā)展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構課程、師生互動》，《學前教育》，1999年第1期）；馮曉霞教授也撰文指出，幼兒園課程應是師生共同建構的具有彈性的課程（見《彈性計劃──師生共同建構課程》，《學前教育》，2000年第4期）；李季湄教授則結合我國現(xiàn)階段的教育條件，提出了將課程的目標模式和過程模式結合、兩者并存并用的主張（見《關于幼兒園課程的幾個問題》，《學前教育研究》，2001年第1期）。

在過程模式的課程思想指導下，教師不是課程的使用者（curriculumuser），而是集課程的實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程的創(chuàng)造者（curriculummaker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關系也不再是主動與被動，傳授或教化的關系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會發(fā)展的要求以及兒童自身發(fā)展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進行有意義的對話，即使受過這方面訓練的教師，可能也不是所有人都想運用這種互動性的方法，因為這需要額外的計劃和努力，教學，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學當作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開對話和因人而異的互動。還有，3～6歲的幼兒，并不知道進行什么樣的探索和學習對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認為，可以將課程的目標模式和過程模式結合使用，各施其長。目標模式課程比較具體，便于操作，教師容易把握每一次活動的具體任務，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設計（即活動具體實施之前）的環(huán)節(jié)可以較多地采用目標模式，制定出國家、地方以及本國、本班的課程目標，有的層次還可給出內容和指導方式建議。只是這種目標和建議均是指引性的，不可寫得太細、太具體。以使不同水平的教師在活動前都能做到心中有數(shù)。但由于目標模式容易把目標與手段，結果與過程間的有機聯(lián)系割裂開來，不利于發(fā)揮教師在課程開發(fā)與指導過程中的創(chuàng)造性以及幼兒學習的主動性。因此建議在課程實施的具體過程中（即在幼兒園的每一個教育活動中）應較多的使用過程模式，使教師在活動過程里能根據(jù)幼兒的情況適時調整課程內容和指導方式，以更好地發(fā)揮教師在指導中的主動性和創(chuàng)造性，使幼兒真正成為學習的主人。為此，教師需要具備相當?shù)恼n程開發(fā)能力，進行以下幾方面的課程開發(fā)。

1．開發(fā)地方幼教課程。

即在國家的一般性教育目標和課程目標指引下，和本地區(qū)的教師、教研人員、家長以及其他相關人員一起確定適合當?shù)靥攸c的課程目標、指導綱要，它屬于國家一般性課程目標的下一級目標（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內容的選擇上提出指導性建議，這些內容既可以選用國內較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發(fā)，或者選用和自行開發(fā)相結合。但這種課程應該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據(jù)自己的情況隨意補充和修改。

2．開發(fā)園本課程。

幼兒園教育是以發(fā)展孩子豐富的個性作為目標的一種創(chuàng)造性活動，對他們的成長負有責任的幼兒園和教師作為創(chuàng)造的主體，應該開發(fā)出各具特色的園本課程。這也是興辦特色園的關鍵。著名幼教專家趙寄石教授就多次強調指出：“我所提倡的改革是每個幼兒園總結自己散在的經(jīng)驗，從目標、內容、組織形式、評價等方面，合、建構課程、師生互動?！?/p>

目前國內有些師資條件較好的幼兒園已在進行這方面的探索和嘗試，但還不能說已十分成熟或成型。由于教師的研究水平有限，看單個的教育活動有的雖具有一定的特色，但太多未形成完整的課程體系，而是停留在感性的、經(jīng)驗的水平上，缺乏深入發(fā)展和進一步完善的后勁。還有，已有的較具特色的課程也不一定是全園教師共同擬定的，從而導致有的教師并未完全理解設計的宗旨、理由等，也許會影響這些教師在課程實踐中的發(fā)揮。為了讓教師能很好的理解課程思想在教育過程中恰當、有效的發(fā)揮，最好是全園教師參與討論。為了加強與家庭和社區(qū)的聯(lián)系，還可邀請家長和本社區(qū)的人參加。具體即在國定的一般性課程目標指引下，參考地方課程的目標和內容建議，拿出本幼兒園自己的課程目標和內容體系。形成真正具有本園特色的幼教課程。不過，每個班的教育內容不能定得太死，活動的進行也不能寫得太具體，不能限制教師在教育過程中的發(fā)揮。

3．在教育活動的進行過程中，適時調整計劃，靈活開發(fā)新的課程。

在目前的幼兒園教育實際中，每個園一般都制定有學期、月、周的課程計劃，里面包括目標、內容和指導方式，很多園還細化到了日。這是一種典型的目標模式課程設計，教師一般都嚴格按計劃中所寫的進行，但在實際教學中，教師經(jīng)常會遇到以下兩個突出的問題（參見馮曉霞文《彈性計劃──師生共同建構課程》、《學前教育》，2000年第4期）：一是教師預先選擇的課程內容常常不符合孩子當時的興趣，而孩子感興趣的問題卻不能及時納入到課程與教學中來；二是教師預先設想的教育目標和教學程序、進度、重點等與實際的活動進展情況不一致。為此，教師不得不經(jīng)常想方設法去轉移孩子的注意，忽視或排斥幼兒提出的問題和想法，以調動他們對計劃內容的積極性。教學過程成了展示課程計劃的過程。這在大力倡導發(fā)揮幼兒的主體性和創(chuàng)造性，關注其內在需要和個性發(fā)展的今天，是非常不合時宜的。

面對以上情況，教師如果仍作為課程的使用者，教育活動只按照別人預先設計的內容和方法進行，是很難讓幼兒接受的。“活動的進行不僅依靠開始的假設（計師生共同建構課程》、《學前教育》，2000年第4期）。為此，教師必須突破傳統(tǒng)的課程模式，從設計課程的高度認真研究，靈活處理教學內容和指導形式。

首先，在教育活動開始前教師要善于從各種“教材”或“指導用書”中選擇適合本班幼兒的興趣和特點的課程內容（因為從目前的情況看，每個活動都由教師親自設計或在教育活動中自然生成，是幾乎不可能的）。因為目前國內有多種幼兒園課程指導用書（通常簡稱教材），里面大多有詳盡的課程計劃和教育活動設計。這些計劃安排和活動設計是否適合自己班的幼兒，教師應基于自己的課程設想和幼兒的實際進行分析和選擇，適合的為我所用。

其次，教師可根據(jù)每一教育階段幼兒的興趣和關注點，調整課程計劃或設計新的教育活動。比如，在一學期的課程計劃中，既有“認識商店”，也有“認識我周圍的人”這兩個教育單元，但在計劃進行“認識商店”的這一周里，如果大多數(shù)幼兒受電視的影響，對勇敢抓壞人的警察叔叔發(fā)生了極大的興趣，天天談論、模仿，并且僅僅模仿一些表面的打打殺殺動作。教師這時該怎么辦呢？是想盡辦法讓幼兒認識商店或超市，還是順應幼兒的需求，將也許是下幾周的教育主題提前，調換為“認識我周圍的人”或“認識警察”？如果我們的教育是將幼兒的“學”而不是將教師的“教”放在第一位，就理應選擇后一種，即調整課程計劃。還有一種情況是，幼兒突發(fā)的某些興趣和學習需求也許與原有計劃毫無關系，這時教師就不僅是調整教育內容的前后順序，而需要設計新的教育活動，以滿足幼兒的學習需求。

第三，即使在活動前考慮了各方面的因素，但當教師帶著對某一主題價值的構想和對幼兒的期待進入活動后，仍會出現(xiàn)一些使教師始料不及的情況。比如教師提出一個問題后，幼兒并不順著教師預先設想的答案去回答，而幼兒的答案又生成另一些同樣重要的新問題。這時教師又該怎么辦呢？是置之不理，轉移注意還是以教師的權威去壓制孩子的思維，完成課程開發(fā)者和教師強加的目標？如果真正從幼兒的“學”出發(fā)，教師就應該以參與者和活動伙伴的角色與幼兒進行真誠的對話和互動，在彼此的交互作用中自然產生新的目標與課程內容，滿足幼兒的興趣和求知欲。

但要做到這一點，教師自己必須要有相當?shù)恼n程開發(fā)能力，才能既使目標始終保持在教師視野之內，又使活動進行得自然、流暢，充滿智慧和創(chuàng)造。

在我國目前的條件下，教師要真正做到以下三個層次的課程開發(fā)，各級教育管理部門或教育科研部門就必須大力加強對教師的培訓和指導，使教師具備將學習者的經(jīng)驗內容從整體去審視和改善的能力。以便將幼兒園課程的各個要素作為一個整體有組織地進行調整，從而改進課程的功能，使活動內容更合理、更科學，使孩子們既從課程中的教師那里學習，也從教師中的課程那里學習。此外教師在具體的操作過程中，還需注意以下幾個重點（參見《日本教師的課程開發(fā)能力》，外國教育資料，2000年第5期）。

第一，為數(shù)不少的幼教課程研究者，建議今后幼兒園也培養(yǎng)幾個課程“指導”專家。教師可以經(jīng)常或定期地與各級各類的專家們共同研究開發(fā)課程。因為研究開發(fā)的進展和效果與有沒有專家的加入是很有關系的。

第二，要和幼兒家長以及當?shù)氐娜藗円黄疬M行開發(fā)。要開發(fā)課程，首先就應取得家長的理解與支持，并且，孩子本身也從內容和指導方法上獲得許多有益的幫助。和當?shù)氐娜私涣?，也有助于使課程保持地方特色。

第三，將著眼點放在幼兒的興趣愛好上，隨時對幼兒的需求、特點等進行分析。以開發(fā)出孩子真正感興趣的符合自身特點的課程。從而創(chuàng)造出一種在真正意義上尊重人的主體性、激發(fā)人的創(chuàng)造性，便于人際交往與互動的嶄新的“教──學”新方式。

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