建構游戲幼兒園。
教學經驗、教學技能等方面的原因對教學游戲化的實施影響巨大。幼兒園游戲有利于增強小朋友的自律性，明白合作的重要性。游戲結束時，教師對幼兒游戲活動的評價要合理、自然。生活中你有收集經典的幼兒園游戲嗎？下面的內容是小編為大家整理的下水道歷險記——一次發(fā)生在建構區(qū)里的戲劇活動，但愿對您的學習工作帶來幫助。
幼兒生來有著對戲劇活動的癡迷，他們通過模仿、幻想與假裝，滿足了對自身和外部世界的好奇心與探索欲。戲劇教育正是基于幼兒的戲劇天性，通過激發(fā)幼兒的戲劇創(chuàng)作，發(fā)展其空間、語言、身體一運動等多種智能，促進其想象力與創(chuàng)造力的發(fā)展。除了開展專門的、正式的戲劇教育活動外，教師在幼兒的一日生活中隨處可以捕捉到戲劇教育的契機。本文講述了大班幼兒在建構區(qū)的活動中萌生戲劇表演興趣后，在教師的支持、引導下共同經歷的一次戲劇活動。
●建構區(qū)“場景”中閃現戲劇的火花
在游戲分享時間，幼兒紛紛表達在區(qū)域游戲中獲得的新感受、新經驗。小小告訴大家：“我們今天搭的是下水道，玩的是《下水道歷險記》(幼兒最近一直在閱讀的繪本)的游戲?！薄澳钦f說你們是怎么玩的吧!”教師鼓勵道。曼曼是今天建構區(qū)里的“建筑隊長”，他指著他們搭建的作品興奮地介紹說：“我們搭了一個好長好長的下水道，可以先從一個地方進去，然后在里面游來游去，最后找到出來的地方?！彼贿呎f一邊扭動著身體，做出游動的樣子。其他幼兒也被建構區(qū)里曲折交錯的下水道造型吸引住了?！盀槭裁匆钕滤滥?”教師試圖了解幼兒的搭建意圖。曼曼答：“因為下水道的故事很好玩，而且下水道也是個洞(本月正在進行‘神秘洞’的主題活動，幼兒對有‘洞’的事物特別敏感)，所以我們決定在這里搭一個下水道?！薄澳悄銈兯膫€入是怎么分工的呢?”教師追問道?！拔覀円黄鸫畹?，有的人搭入口，有的人搭管道，還有的人負責搬運積木，他們還會把積木放在管道里讓它們滾下來，就像下水道里的水一樣?！苯處熃又鴨枺骸澳銈兊南滤览镆灿行▲喿?繪本里的角色)嗎?”“有啊!”“在哪里呢?”小小拿起一塊長方形積木，笑著說：“看，這就可以當作水，‘嘩嘩’地流下來，也可以當作鴨子，‘嘎嘎嘎’?！甭肓艘幌?，站起身來，伸出手指比劃著：“我還拿手當小鴨子呢?！?/p>
眼前這個“下水道”對幼兒來說意義已不再局限于空間探索和技能學習，他們正沉浸在一個幻想的世界里，醞釀著一部帶有個人情感色彩的繪本劇。這個“下水道”蘊含著幼兒的想象和創(chuàng)造，與其說是一個建構作品，不如說是一個場景，一個包含了故事情節(jié)和行動路線的戲劇場景。孩子們在描述“下水道”的構造時，就已經在想象著下水道里可能發(fā)生的故事，里面可能會有哪些角色，這些角色可能會做些什么。
如果追隨孩子們對下水道的故事所產生的濃厚興趣，支持孩子們將剛萌發(fā)的戲劇創(chuàng)作愿望付諸實施，會有怎樣的發(fā)展呢?教師決定與孩子們一起開啟一段未知結果的戲劇創(chuàng)作旅程。經過討論，大家一致決定將“下水道”保留下來。接連幾天，建構區(qū)人氣很旺，“下水道”的內部結構在不斷被豐富、完善，各種版本的下水道的故事也在不斷上演。
●聚焦“冒險”話題，豐富建構內涵
大班幼兒已經養(yǎng)成了每次搭建前先設計圖紙的習慣。這天，建構區(qū)的孩子們正拿著紙和筆討論著什么。一個說：“這里應該有一個圓形的蓋子，可以從這里進去，旁邊還有大樓。我家門口的下水道口就是這樣的。”另一個說：“我要在這里搭一個隧道，因為污水要排到大海里。小鴨子還可以去大海里游泳呢。”
這時有幼兒提出想在“下水道” 里搭建游樂場：“這樣下水道里面的動物就不會無聊了?！薄坝螛穲隼锩嬗心μ燧啠€要有過山車。”但也有人不同意這樣的設計，雙方爭執(zhí)不休。這時，教師在一旁貌似不經意地問道：“小鴨子是去冒險的，那什么是冒險呢?”“冒險就是有很多危險的事情。”“那你們想想可能會遇到什么危險的事呢?”在教師的追問下，孩子們想到小鴨子可能會遇到壞人，可能會沒有吃的、沒有喝的。還有幼兒說：“下水道里面有好多老鼠，他們可能會抓住小鴨子，不讓小鴨子出去?！?
在孩子們天馬行空般地想象小鴨子在下水道里的奇遇后，教師引導他們聚焦到“冒險”這一戲劇情節(jié)，沿著這一方向深入思考下去。隨著情節(jié)的不斷豐富，幼兒又引入了新角色——老鼠，由此引發(fā)了同伴間關于老鼠和小鴨子如何相遇、如何互動的討論，自然而然地創(chuàng)造出了有趣的戲劇沖突。在孩子們的共同構思下，“下水道”工程不斷豐富，最終，《下水道歷險記》的圖紙中出現了各種有趣的場所和設施，如大樓、下水道入口、管道、老鼠的家等。
●由表演中的沖突引發(fā)對表演樣式的探索
幼兒在建構區(qū)的表演伴隨著搭建而進行，但由于區(qū)域空間的局限，他們的表演遇到了很大的阻礙：動作施展不開，角色動作幅度稍大就會碰到甚至撞壞“管道”等，幼兒之間矛盾頻現，表演時常因故中止。
于是，教師有意識地抓拍了一些幼兒發(fā)生沖突時的照片，并呈現在集體面前引導幼兒討論。“你們有沒有發(fā)現什么問題?”幼兒很快總結出：地方太小，身體太大，不好表演，會把積木弄倒?！澳窃鯓硬拍鼙苊膺@些問題呢?”教師沒有直接告訴幼兒答案，而是在接下來的活動中讓幼兒接觸了木偶戲等資源，以拓展幼兒對戲劇表演樣式的認識，還投放了各種偶劇材料，從皮影到提線木偶，從指偶到手偶，幼兒被有趣的道具所吸引，躍躍欲試。到底哪種材料適合在建構區(qū)里使用呢?教師給幼兒足夠的探究時間，讓幼兒把每一種都拿來試一試。不出幾天，教師發(fā)現木偶、皮影、面具等材料都被晾在了一邊，指偶成了他們在建構區(qū)首選的表演道具。他們說：“指偶很小，容易表演。”“用指偶不會碰到別人?！蓖ㄟ^親身的實踐和體驗，幼兒形成了對表演材料的認識，指偶因而成為建構區(qū)里替代肢體表演的最佳道具。
指偶的加入使得角色的數量有所增加，發(fā)生在下水道里的故事也因此而更加生動和完整了。有的幼兒戴著小鴨子指偶，壓低嗓音說：“我一定能出去的，我是游泳健將!”有的幼兒戴上小兔子指偶，讓自己的手指化身為一只小兔子，在“管道”里蹦蹦跳跳。有的幼兒一手套一個指偶，左手扮老鼠媽媽，右手扮老鼠寶寶，一會兒發(fā)出甜甜的嗓音代表老鼠媽媽，一會兒發(fā)出細細的嗓音代表老鼠寶寶。
這一天的歷險劇情是這樣開場的：小鴨帶著自己的好朋友小青蛙和小兔子一起去下水道歷險。小兔子跑在最前面：“看我跑得多快?！薄澳悄愕鹊任遥抑荒芴?。”小青蛙緊隨其后……這時，有幼兒提出了一個問題，“下水道里面會有很多水，是水路，鴨子會游泳，青蛙也會，可是小兔子不會啊!”其他幼兒也說：“是啊，兔子會被淹死的?！薄澳窃趺崔k呢?現在兔子沒有路可以走啊?！薄澳俏覀冓s快建一條馬路，這樣，不會游泳的動物也可以走了。”說完，他們拿起積木沿著“管道”內側建了一條窄窄的“馬路”。過了一會兒，扮演小兔子的幼兒突然停了下來，說：“我覺得還可以騎著馬在路上跑，這樣會跑得更快?！闭f著，他開始拿積木到“下水道”外的一處空地上搭建“馬棚”，一邊搭一邊對“動物”伙伴們說：“你們先走吧，我一會兒就來，我多做幾匹馬。你看，它們可以這樣跑?！闭f著，他拿起一塊積木演示著，積木在他手里變成了一匹飛奔的駿馬。
可以看出，幼兒在建構區(qū)中的表演是非正式的、即興的，具有很強的娛樂性。在這里，幼兒既是演員，又是導演，所有幼兒互為觀眾，沒有臺前、臺后之分，也沒有出場、候場之別，所有人都百分之百地專注于自己的角色。
總之，在建構區(qū)這樣一個特殊的空間里，由幼兒自己搭建的場景(建筑)激發(fā)了他們對于角色、情節(jié)的創(chuàng)作，這可以說是對“場景先行”的戲劇創(chuàng)作思路的一種探索。發(fā)生在建構區(qū)的戲劇活動使得建構活動和戲劇教育有機結合、相互促進，既給了幼兒與建構作品深入“對話”的機會，提升了建構區(qū)游戲的情境性、互動性，又使建構作品在一個生動的戲劇情境中隨著角色的行動和情節(jié)的發(fā)展而不斷調整和完善，滿足了幼兒自主游戲的需要。
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整理了關于幼兒游戲專題論文《在游戲和教學之間:記一次有趣的拼圖活動》，希望對幼兒學習有所幫助，僅供參考。
一、最近一段時間的早飯后自由活動,孩子們玩得最熱鬧的就是拼圖。每天早上起床吃完早飯,全班孩子就都自發(fā)地組成小組,圍在一起全神貫注地選擇圖片、組拼圖形。他們對于這項活動如此迷戀,以至于平日里孩子們經常光顧的建筑區(qū)和手工區(qū)等活動區(qū),現在已是門庭冷落,無人問津了。一時間拼圖倒成了大三班這個小社會的流行時尚①?？吹竭@種現象,我當時就想,既然現在孩子們的興趣全都集中在拼圖上,而且已經積累了不少有關拼圖的日常經驗,何不來個趁熱打鐵,進行一次以拼圖為主題的教育活動呢②？在設計活動時,我嘗試著按照主體性發(fā)展對于課程設計的一些基本的要求,不去為活動預先制定具體的目標和一步一步、層層遞進的行動步驟,而是盡力引導孩子們的活動,激發(fā)孩子們在活動過程中的自主探索、主動思考和彼此之間的啟發(fā)學習;并且初步對于活動中可能需要的材料和大致的步驟,在腦海中畫了一幅草圖。由于當時孩子們拼的都是買來的拼圖,我的一個很自然的想法,就是要讓孩子們自己制作拼圖,玩自己做的拼圖③。問題一經提出,迅即得到孩子們的響應。于是我們圍繞著拼圖組織了一系列活動。
二、在一次飯后活動的時間里,我隨機組織了第一次活動。我先是和孩子一起玩買來的拼圖,邊玩邊討論自制拼圖的圖塊形狀和所需要的材料④。經過討論,大家最后得出一致的結論:拼圖要剪成一塊一塊的,剪成直的也可以,剪成彎的也行;拼圖是用硬紙板做的。在大家掌握了基本方法之后,我請孩子們回家后找一些廢舊的硬紙板帶到幼兒園來,準備第一次制作。起先設計這次活動的過程時,我想第一步只是在紙板上畫出幼兒自己喜歡的圖形,然后我再給他們講講怎么個剪法⑤?？墒钱嬐陥D形之后,孩子們都很興奮,急于看到自己的勞動果實,所以根本等不到我開口,他們就紛紛自己剪了起來,而且還剪得基本上接近買來的拼圖的形狀。他們剪完之后都很高興,跑過來告訴我:“我剪好了?！边€拉著我一個一個地看。我看過一遍后心里就有了底:他們剪得太復雜,根本就拼不上。但我還是很高興、很認真地看了他們剪下來的圖塊,而且逐個表揚了他們（———這是本次活動教師第一次沒有堅持自己的設想,而順應幼兒的活動）。孩子們急不可耐地問我:“可以拼了嗎？”我說:“當然可以?！雹拊诩魣D片、拼圖時,我一直是和周宇、梁丹寧小朋友一起。我們剪得塊大,而且基本上沿著直線剪成方形,一共剪了２０塊左右,所以拼起來有點意思,也比較容易。其他小朋友拼了老半天,還是沒拼好。這時孩子們都不約而同地圍過來,看我和周宇、梁丹寧一起拼。我問他們:“怎么了？你們怎么都不拼了呢？”孩子們很失望地告訴我:“沒拼上！”我故作驚訝地問:“為什么呢？你們畫得挺好的,剪得也不錯,怎么會拼不上呢？”于是孩子們七嘴八舌地說了起來,有的說剪的圖塊太小,有的說剪的塊太多,還有的說畫的圖形太難、太小。這時劉子堯小朋友跑過來對我說他的圖拼成功了。我請他介紹他的拼圖。劉子堯說:“我剪得塊大,是直線剪的;我的圖畫得也大?！蔽衣冻鲑澰S的神色,孩子們也羨慕地鼓起掌來（這是在教師引導下的同伴學習的典型事例）。第一次制作就這樣結束了。
三、第二次制作還是在飯后,還是我和孩子們一起玩買來的拼圖。我提醒他們邊玩邊觀察每一塊圖片的形狀,認真察看它們都是怎樣連接在一起的。然后我又讓他們拿出自己做的拼圖,比較一下這二者之間有哪些地方不一樣,我們自己做的拼圖有哪些地方做得不夠好。討論之后,孩子們提出要再做一次⑦。這一次,孩子們提出要涂底色,使拼圖更加漂亮。我借機向他們介紹了他們平時不怎么使用的另一種繪畫工具———油畫棒。剛開始做的時候,錢王小朋友就自以為聰明地用狡獪的神情對我說他只剪兩塊。我對此不支持也不反對,只是簡單地說:“那好吧?！边@次制作,孩子們由于有了比較充分的準備,進行得很順利,很快就剪好了、拼好了。我請他們總結這一次成功的經驗。大家普遍反映這次剪的塊大量少,所以好拼。這時霍然小朋友提議要大家互相換著拼,我覺得這正是孩子們互相學習、互相啟發(fā)、互相探討的大好時機,立刻就同意了,孩子們也都十分贊成。孩子們在互換拼圖的過程中,無論是情緒還是活動本身都達到了本次主題活動的高潮。他們還舍不得放下手中的圖片。我想如果此時憑著教師的權威命令孩子停止游戲,遵從常規(guī),他們雖然會照做不誤,可是心里一定是一萬個不情愿,而且必定會影響他們進餐時的情緒。所以我就和孩子們商量該怎么辦,如果要將整個的活動過程繼續(xù)玩下去,飯就涼了,還要影響廚房阿姨的工作。如果馬上停止,大家又實在是都沒有做完。張又馳小朋友說:“我們先吃飯,不散步了,吃完飯再接著拼?！卞X王立刻針鋒相對:“不行！一吃飯拼圖就得收,我們剛拼一半怎么辦？”張九思說:“能不能讓我們拼完手中的拼圖再吃飯？”我問大家意下如何,小朋友們都贊成張九思的意見。我也覺得這樣的折中方案比較尊重孩子的愿望,又不至于耽誤太長的時間進餐。一次課堂小沖突就這樣順利地解決了。⑧散步談話的時間,我本來是計劃要做總結的,可孩子們的話題還在交換拼圖上。我順應了他們的興趣,將談話的內容改為大家交流交換拼圖的感受（———這是教師的第二次順應）?；羧恍∨笥训谝粋€發(fā)言,他說他拼了好幾個小朋友的拼圖,周宇的塊太多,不好拼,但他還是拼上了;錢王的塊少而且大,好拼,但是沒多大思。這時錢王走到我跟前,笑瞇瞇地對我說:“小朋友的拼圖都挺好玩,要費半天勁才能拼好?！蔽艺f:“你的拼圖也不錯呀,多好拼！”他搖搖頭對我說:“塊太少,沒勁兒?！雹嶙詈?孩子們提出要把拼圖帶回去給爸爸媽媽拼。這正是我要說而還沒有來得及說的意思,當然沒有不同意的道理。
四、以后,我們又做了幾次拼圖活動,孩子們在不斷的摸索中前進。對于孩子們制作的各種各樣的拼圖,我基本上都予以正面的肯定,因為我知道,孩子的發(fā)展水平并不一樣,自然也就不可以強求一律。這次活動,一方面滿足了全體幼兒對于游戲的需要,讓他們在沒有特定的制作成品要求的、游戲式的環(huán)境中,通過各自的努力,獲得成功感。另一方面,與前者相呼應,幼兒是這次探索與學習活動的主體:他們在制作、拼接的過程中自己調整自己的活動方向,從塊小、多、不好拼,到塊大、少、好拼,但沒意思,直到最后自己滿意,同伴也認可。這個過程對于孩子們來講,是一個不斷探索、思考、總結和改進的過程。孩子們在交換中做到互相學習,在討論思考,在制作中學習布局和合理的剪裁。在活動中孩子們的成功與失敗始終是互相交織,一次次的成功與失敗,不斷推動活動主題和情節(jié)深入發(fā)展,直至最后皆大歡喜。我們用歌聲表達自己的喜悅之情,并且通過幼兒將這種快樂帶回家與父母分享 。
評注：
①由此可見孩子們的興趣是可以互相感染的。同時這種互相感染或者說同伴學習需要一定的前提,就是寬松的課堂環(huán)境、相對自由的活動時間和空間,以及活動中的自發(fā)性。
②主體性的教育以兒童為教育活動的中心和出發(fā)點,主張兒童對于知識經驗的理解和建構,并且通過這種理解和建構而建立自己在活動與生活中的主體性。而建構的前提就是兒童已有的經驗基礎和原有認知結構,以及對于學習活動的積極的心向（奧蘇貝爾）。
③通常教師的課程都是從大綱來,是預先制定,到時候照章執(zhí)行的。而這次以拼圖為主題的教育活動,其內容直接來源于幼兒的幼兒園生活,從幼兒的自發(fā)游戲中自然生成;同時這不是在日常生活活動的平面上橫向積累知識經驗,而是以生活為基礎,提升生活,使拼圖這一物質客體從游戲和玩樂的工具材料轉化成工作和學習的對象,同時又保留有游戲的特質。
④這是為制作拼圖所做的經驗的預備。同時,我們注意到材料的意義在這里就開始發(fā)生了變化:對于自發(fā)游戲而言,材料就是拼圖;對于兒童的學習和制作而言,材料卻是硬紙板,而拼圖是制作的產品;對于最后的拼圖而言,拼圖是需要加以思考和研究的對象。
⑤教師進行一定的講解是可行的,但不是必須的。教師一般都不愿意看到混亂的場面,所以一般在活動之前都要提出一定的規(guī)則要求,在幼兒自由表達之前要讓他們學會一定的技能技巧。這種做法對于特定結果或成品的產生是很有利的,但是省略了過程就是遺漏了大部分的教育機會。傳統(tǒng)的教育將兒童的錯誤視為亟待糾正的東西,而主體性的教育則視教育的過程為兒童發(fā)展的空間,讓兒童將他們的錯誤表露出來,自己意識到自己的錯誤并自我糾正。這也是一種建構,是主體對自己的錯誤或不良的認知結構的建構,所以教育反而應當為兒童的嘗試錯誤提供機會。教師在這里的靈活機動的處理,也體現出她本人在觀念和行為中還處于從傳統(tǒng)教育向主體性教育過渡的階段。
⑥欲擒故縱,不急于得到教學的知識和技能性結果,給孩子們更多自己探索、發(fā)現的機會;也不是簡單批評指正,而是讓孩子們自己找到自己的錯誤所在,自己糾正自己的錯誤。
⑦從第一次制作到第二次制作,過渡銜接十分自然、流暢。由此可見教師教學的巧妙:本來做第二次的活動是教師的教育意圖,但是她將自己的意圖轉化成一種孩子們的愿望,轉化為幼兒的學習動力。所謂“活動中的指導”,在這里正可以體現得淋漓盡致:教師把自己預先設計的目標和靈活機動的指導,通過建議、提問和間接的示范等方式,融入兒童的活動進程當中;她不是活動的主宰,活動始終是幼兒自己的活動;相反她是推動和便利兒童活動的專家、同伴和集知識技能情感價值于一身的資源倉庫。在實際的活動中我們看到,由于教師的參與,孩子們反而能夠自己做出更多的決策,發(fā)揮更大的自主性。這是幼兒主體性教育對幼兒教師的要求。
⑧主體性教育將教師對孩子的尊重放在十分重要的位置。在這里,我們看到尊重孩子可能產生的積極效果。同時也看到,尊重不僅僅是和顏悅色,不打不罵,不諷刺挖苦,還包括對于孩子的構想和意見的尊重,對他們正在進行中的活動的尊重,對他們的活動成果的尊重,對他們的需要和愿望的尊重,對兒童的群體文化和作為一個整體的人的尊重。
⑨又一次欲擒故縱。教師并不直接評價幼兒的作品,而是以幼兒自己的談話為契機,將話題轉移到幼兒作品上來,以一種不著痕跡的反諷的手法,讓幼兒自己評價自己的作品,自己講出教師要表達的意思。由此可見,幼兒主體性的發(fā)揮,實在是離不開教師的引導和幫助的。 由于教師事先準備工作做得不夠充分,由于家長們沒有看到孩子努力的過程,有一部分家長對孩子的作品沒有表示應有的尊重,有的甚至斥之為“什么破爛玩意兒”,扔到垃圾堆里去了。孩子們的反饋使教師意識到自己工作的嚴重失誤,準備在下一次家長會上進行宣傳教育,也算是亡羊補牢吧。
案倒背景
在參加武漢市武昌區(qū)“游戲課程建設與有效教研”之前，我園教師對建構游戲是非常陌生的。大家總認為，建構游戲不就是發(fā)一些積塑玩具給幼兒，讓他們自由地進行拼搭嗎?因此在建構游戲中往往就出現了這樣的現象：1．根據主題搭建時，由于缺乏現有主題資料和建構技能，幼兒不知道如何操作，從而不能很好地激發(fā)幼兒拼插興趣。2．幼兒園各班雖然都設有建構區(qū)域角，但建構材料較為單一，數量、種類有限，時間一長幼兒就對建構材料失去了興趣。3．幼兒園一般準備的建構材料主要是以桌面搭建為主，材料的外形較小，在搭建大的物體時，幼兒所用的時間較長，活動區(qū)的時間、場地不夠用，因此幼兒對搭建大物體興趣也不高。4．幼兒初淺的拼插技能抑制了幼兒合作能力、想象力的發(fā)展，導致幼兒搭建能力下降。
在這樣的情況之下，我和教師們積極開展了建構游戲的課程研討。在研討的過程中，我漸漸發(fā)現建構游戲在為孩子們帶來成功喜悅的同時，也促進了他們動手能力、認知能力和個性品質的提高。
情景描述
案例一
在小班建構游戲《小兔家的柵欄》活動中，我為幼兒準備了大雪花片這個建構材料。游戲一開始，我設置了游戲情境：“孩子們，小白兔家的柵欄被大風吹倒了，我們用雪花片幫小兔重新修建柵欄好嗎?”孩子們一聽，都爭先恐后地說：“好!”“我要幫小兔!”在接下來的搭建過程中，我卻遇到了意想不到的困難。孩子們拿著雪花片都是一個人津津有味地拼插各種各樣自己喜歡的物品，而對于“修柵欄”的任務好像忘得一千二凈。見到這樣的情景，我趕緊走到其中一個孩子面前問：“童童，你是在為小兔家做柵欄嗎?”童童聽到我的問話，眼睛茫然地看著我，半天才說了一句：“老師，柵欄怎么做啊?”這時，我立刻意識到他們對“柵欄”不熟悉，自然也就沒有辦法進行建構。這次游戲只能在孩子們隨意拼插雪花片中草草結束。
活動后分析
1．本次游戲的雪花片是幼兒園常見的建構材料，平時幼兒都喜歡拿著雪花片進行隨意的拼插。作為教師，我在游戲中創(chuàng)設了“修柵欄”的游戲情境，主要是想幫助幼兒在游戲的情境中學習和掌握對插連接的建構技能，并體驗與小伙伴合作和幫助別人的快樂。但是沒有預料到的是“柵欄”對于小班幼兒來說是他們在平時生活中接觸不多和不熟悉的，因而在要求他們用雪花片進行拼插時就會出現感知經驗缺乏的問題。另外小班幼兒的任務意識不強，以至于他們不能明確和堅持完成“任務”。
2．為了幫助幼兒完成“修柵欄”的任務，我應該先和他們一起去了解柵欄的特點，帶領他們到戶外，共同觀察柵欄的形狀、顏色。在觀察時，可一邊用語言引導，一邊讓他們觀察柵欄的主要特征“一個接著一個、有規(guī)律地圍起來”，幫助幼兒在建構柵欄的游戲中理解拼插和圍合的含義。由此，我認為在幼兒游戲之前提升幼兒的感知經驗，能為建構游戲的開展提供創(chuàng)造的空間。
案例二
在大班建構游戲《積塑拼插大PK》活動中，我設計了兩種不同形式的競賽。在第一次的競賽中，我要求幼兒每人參照手中的圖樣表按圖進行積塑的拼插。這時，大家都能選擇合適的積塑材料按要求進行比賽。但是到了第二次競賽時，問題出現了。由于這次的競賽加深了難度，要求幼兒兩人合作進行建構，有些幼兒在拼插時出現了意見不統(tǒng)一的情況。軒軒和瑞瑞都是班上動手能力比較強的孩子，這次競賽他們兩人在一起合作。比賽一開始，軒軒就搶過圖樣表想自己先看，這時瑞瑞不樂意了，非要把圖樣表放在中間。當看到別的小組已經開始建構，而自己還在為圖樣表爭搶時，瑞瑞沉不住氣了，大聲地告狀說：“老師，軒軒自己一個人要拿圖樣表，不給我!”我沒有立刻去批評軒軒的行為，而是來到他們的旁邊，指了指正在合作搭建的另一組：“你們看看他們是怎樣做的?！蓖榈陌駱邮痉读⒖唐鸬搅俗饔?，軒軒終于學會了讓步，主動地把圖樣表放在了兩人的中間，并有商有量地說：“這樣吧，我先拼汽車的下面，你就拼汽車的其它部位，等會兒我們再組合在一起?！痹谒麄児餐呐ο?，這次的競賽他們獲得了第五名。在領取獎品時，他們倆手牽著手站在了一起，臉上露出了成功的喜悅。
建構游戲分析
1．進行建構游戲的比賽，能使幼兒競爭意識得到了充分的體現，每位幼兒都為獲得比賽的勝利而努力完成作品。游戲中的軒軒和瑞瑞在建構技能方面都是較強的孩子，他們都有一種不服輸的精神，因此在獨自進行比賽時，他們的個人優(yōu)勢得到了充分的展現，取得了較好的成績。但是在第二次合作進行比賽過程中，他們還是以自我為中心，缺少協(xié)商和合作的意識，使比賽無法正常進行。由此可以看出，建構游戲除了帶給幼兒建構技能的學習，更可以幫助幼兒學會協(xié)商和合作，使他們的社會情感得到提升。
2．大班幼兒已經具有了一定的辨別判斷是非的能力。作為支持者的教師，我沒有立即表明自己的態(tài)度，而是利用榜樣示范進行提示，幫助他們主動地去發(fā)現自己或同伴行為的對與錯，并及時進行糾正。事實證明這樣的教育方式比說教更有效。另外，當有的幼兒提出了自己的困惑時，如“為什么我的積塑拼得總是不牢固?”“我們?yōu)槭裁纯偛荒艿霉谲?”這時，我會將有些問題拋給他們，引導幼兒同伴間進行交流與碰撞，讓他們把自己好的方法和經驗闡述出來，最后我再進行提煉和總結。這樣既幫助幼兒解決了困惑，又能使他們在技能和合作方法上得到提升。
詮釋研究
建構游戲是一個開放的、動態(tài)的過程，而不是教師傳授知識、幼兒接受既定知識的封閉的靜態(tài)過程。作為教師，就是要引起幼兒的觀察、思考、探討，幫助他們產生聯(lián)想、解決困難、積累經驗。因此，我針對主要問題，從提升幼兒感知經驗、提供豐富的建構材料和提出開放式的評價人手，同時與其它游戲相互滲透，以此來幫助幼兒在建構游戲中充分發(fā)揮自己的主動性和探究性作用，產生愿意參與游戲，與同伴合作、交流的社會情感。
一、提升幼兒的感知經驗，為建構游戲開展提供創(chuàng)造空間
擴大幼兒的眼界，激發(fā)他們的創(chuàng)造性，能使他們在建構的時候有更多的表現機會。因此，平時，教師可與孩子一起觀察日常生活中各種不同的物體和建筑物的形狀、顏色、結構及空間位置關系，讓他們在游戲過程中依靠這種表象來進行思維創(chuàng)造。
1．教師和幼兒一起到大自然中去觀察。在進行建構主題之前，教師可以和幼兒一起外出觀察了解建構物體的特點。通過教師的講解和引導，幫助幼兒豐富相關的知識經驗。
2．家長和幼兒在日常生活中共同觀察。通過家園配合，引導幼兒進行實物和圖片觀察，加深他們對各種物體的印象。在掌握物體的特點后，通過游戲創(chuàng)造性地反映出來。如在大班建構游戲《不一樣的大橋》活動開展前，教師組織幼兒和家長一起實地參觀武漢的長江大橋、長江二橋，通過親子合作共同制作出大橋的模型，使幼兒全面地了解大橋的基本構造。另外再通過更多橋的圖片收集，使幼兒有充分發(fā)揮想象的空間，幫助他們在游戲中建造出了一座座和同伴不一樣的大橋，體驗成為小建橋師的喜悅。
3.利用對比觀察進行比較。在對同類事物進行觀察時，教師可和幼兒一起進行對比性的觀察，比較事物的相同和不同之處。在中班建構游戲《快樂的動物園》活動中，幼兒發(fā)現貓、兔子、熊的形狀、走路姿勢雖然不同，但選擇的建構材料卻十分相近，那么怎樣有效地去區(qū)分它們呢?在和幼兒的討論后，我們利用了對比觀察，找出了它們的個性特點，如貓的尾巴又細又長、兔的后腿長前腿短、熊的身體要胖一些等……這些觀察都能幫助幼兒在拼插動物時選擇合適的材料，形象、逼真地表現出動物的不同特征。
二、提供豐富的建構本才料，讓幼兒在自由選擇和思考中學習技能
幼兒在建構游戲拼搭時離不開材料，材料是幼兒進行構造的基礎。材料的多樣性、可變性對幼兒拼搭能力的發(fā)展起著舉足輕重的作用。
1．建構材料拼插技能的引導。每一種建構材料在搭建時都會運用到不同的拼插技能，對于教師來說，利用材料的特性讓幼兒自由選擇和思考會讓他們更加主動和感興趣。在中班《大家一起建長城》的建構游戲中，教師提供的材料是大方磚形的積塑。游戲中，幼兒結合自己對長城的經驗進行拼搭，在拼搭的過程中教師沒有先傳授方法，但發(fā)現孩子們卻自主地運用到了排列、組合、接插等技能，教師只需要在經驗上進行總結就很順利地完成了長城的建構活動。
2．廢舊材料運用技能的引導。我們的建構活動離不開廢舊材料，利用廢舊材料建構的主題既美觀、別致又環(huán)保。但是，有些廢舊材料幼兒一拿到手，并不能很好地利用，更多的是作為簡單的輔助材料，因此教師的適時引導能幫助幼兒重新掌握一定的運用技能。比如在建構游戲《不一樣的大橋》活動中，由于積塑材料有限，幼兒發(fā)現不能很完整地表現自己建構的大橋?！安牧先鄙僭趺崔k呢?”教師把這個問題拋給了孩子們。大家進行了商討，有的幼兒說：“再去買新的積塑!”還有的幼兒說：“減少建構大橋的數量!”但是這些建議都沒有得到其他幼兒的認可。這時，教師出示了牛奶盒，孩子們一下子想到可以用它來搭建橋墩和橋面。牛奶盒這個廢舊材料的加人，為孩子們的搭建又添上一道亮麗的色彩!游戲中，大家把牛奶盒和積塑配合在一起，共同搭建出心目中完美的大橋。
3．集體構造的技能引導。一個大型的建構游戲主題必須要讓孩子有分工合作的經驗。在這方面，我園教師采用分組的方法引導幼兒分工與合作，特別是在小班合作意識初步形成的時期。建構游戲《給小兔蓋新房》就是讓幼兒以故事中角色的身份進行游戲，使幼兒在無意識中分工、合作，共同搭建小兔的房屋。游戲令小班幼兒的社會性情感有了快速的發(fā)展。
當然，在建構游戲中幼兒的建構水平是參差不齊的，存在著差異性。教師應讓幼兒在原有水平上有所提高，而不能對全班幼兒作整齊劃一的要求，要做到分層次提供適合于每個幼兒各自水平的建構材料。如給小班幼兒提供積木時，可根據幼兒動作發(fā)展的程度、操作玩具時所需智力的高低、對玩具興趣值的高低等方面來考慮；對能力弱的幼兒可供給色彩鮮艷、體積較大、操作省力、易成型的木制拆裝積木等；對中等水平的幼兒則可增加體積稍大的幾何形積木；對能力強的幼兒則可讓其使用形狀較復雜、體積較小的積木。在建構一段時間后，可依據幼兒各自的發(fā)展水平進行調整。
三、開放式評價的提問，引發(fā)建構游戲深入開展
幼兒在完成作品后，十分渴望得到他人的承認，急于道出自己在游戲過程中的種種感受，包括游戲動機、成功的體驗和困惑。教師這時主要是通過引導幼兒交流作品及游戲過程，參與有價值的點評，達到滿足幼兒欣賞交流、分享快樂、表達游戲感受的需要，增強幼兒的游戲興趣。
1．游戲交流時，教師要端正自己的角色定位，即教師是參與者，而不是主宰者，只有這種角色定位才有利于營造平等、寬松的交流氛圍，有助于幼兒充分表達，從而保證幼兒主體性的發(fā)揮。每次當幼兒完成作品后，我們邀請幼兒自己來介紹成果，教師只作適當的指導。
2．對幼兒作品中有價值的內容，教師要及時進行捕捉并點評，以促進全體幼兒共同發(fā)展。通過讓幼兒向同伴介紹自己創(chuàng)新的玩法和游戲中積極的情感體驗，使幼兒感受到了心靈交流的快樂，分享到了成功的喜悅，同時給其他幼兒提供了分享和學習別人經驗的機會，增強了幼兒的自信心及語言表達能力。
四、與其它游戲的互相滲透，讓建構游戲更加富有色彩和魅力
《游戲法》指出：“游戲是幼兒的基本活動，它和幼兒的學習、勞動等活動不是絕對獨立的，教師必須有意識地把這些活動有機地結合起來，使他們成為相輔相成的教育手段?！边@是建構游戲本身的發(fā)展趨勢，也是它進一步完善的保證。在幼兒園中，建構游戲是作為一種獨立的游戲出現的，但建構游戲的開展同時又是滲透在其它各類游戲和教學活動中的，它們之間是相輔相成、緊密配合的。
建構游戲的游戲性不僅體現在建筑過程中，即運用游戲材料建構想象中的生活建筑物，而且也體現在利用建構成果進行游戲，繼續(xù)發(fā)揮幼兒想象力來反映顯示生活的活動中，而這就使得建構游戲同其它各類游戲緊密地結合起來了。
在創(chuàng)造性游戲中，建構游戲同角色游戲的關系密切。角色游戲常常為了創(chuàng)造角色的游戲環(huán)境，要進行建構，如布置場景等?！犊鞓返膭游飯@》就是利用搭建好的動物園場景進行角色游戲活動的。另外規(guī)則性游戲也和建構游戲相互滲透，如在中班《有趣的迷宮》活動中，教師引導幼兒根據設計好的迷宮圖進行搭建大型迷宮。在完成作品后，師生共同商議“走迷宮”的玩法及規(guī)則，使建構的成果與智力游戲有機融合，不僅提高了孩子的建構興趣，而且促進了孩子的思維和想象，既發(fā)展了游戲，又使孩子身心各方面得到了極大的滿足。
在這一年中，我園的建構游戲不再讓教師和幼兒感到無力適從，它帶給了幼兒合作、創(chuàng)造、認知、快樂和健康。如今幼兒園的孩子們學會了利用一種或幾種積塑組合拼搭物體，同時知道收集不同的廢舊材料來充實我們的建構區(qū)域角，使區(qū)域角里的材料種類不再單一或數量不足。特別值得教師欣喜的是，在建構游戲中孩子們主動探究、積極思考、樂于交流的情感延伸到了其它領域中，任務意識、合作意識的增強、語言和動手操作能力的提高為幼兒的整體素質提升起到了不可忽視的作用。另外教師也在組織建構游戲的過程中，學會了等待和觀察，把自己作為了參與者、合作者和支持者，和幼兒們一起學習、交流、分享，真正讓孩子們體驗到游戲帶來的輕松和快樂。
建構游戲的開展過程是一個不斷實踐、不斷積累、不斷思索的過程。雖然我們取得了一些成功，但仍然還有需要不斷思考的問題：如何能更有效發(fā)揮建構材料的作用，開展適合本園的、更加豐富的主題建構活動?教師如何針對本園的實際，利用現有的場所，更靈活地挖掘出建構材料的新功能?等等。
總之，建構游戲是促進幼兒個性發(fā)展的重要途徑，同時也是重要的教育手段。教師應立足于孩子的興趣，放手讓孩子們自主進行建構游戲，在游戲中認真細致地觀察了解我們的孩子，并予以正確的引導，讓他們積極地參與建構游戲，真正成為建構游戲的主人，并自主、自由、快樂地活動和成長。
《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》以下簡稱《指南》頒布以來，我們開始正視幼兒的“學習問題”，在《指南》的引領下我們學會了轉換視角看待兒童的學習，轉變教育過程中的主體——以教師為主體的“教”變成以兒童為主體的“學”。通過幾年來的實踐與研究，我們逐漸發(fā)現了不同幼兒都具有自己的學習方式。他們或快、或慢、或模仿、或創(chuàng)造，但是他們都在沿著自己的路線摸索著，前進著。所以我們堅信：幼兒能在生活、游戲中嘗試自主學習建構學習經驗，并有自主解決問題的能力，而且幼兒學習品質的發(fā)展對于幼兒未來成長更有益。這是教師兒童觀、教育觀的改變。然而，觀念的轉變最終要落實到教師的行為上，但是行為的轉變卻不是件容易的事。因為固有的一些責任心、教育目標常常會左右我們的行為，讓我們糾結徘徊在支持幼兒主動學習與實現教育目標的十字路口，實際上，我們還是沒有處理好幼兒的學和教師的教之間的關系。怎樣觀察幼兒的學，怎樣在學的基礎上用順應和支持幼兒想法的方式教，這真的需要我們深人探究。
當我們開始認識到要把學的主動權交還給孩子，做到了退后時，新的問題出現了，退后之后，什么時候進?怎樣進能夠有效支持和促進幼兒的發(fā)展?近期，以我班區(qū)域游戲作為現場進行的一次深入研討，再次引發(fā)了我對這個問題的思考，也獲得了一些感悟。
說一說“介入”
什么是“介人”?在字典中“介入”的中文釋義為：進人事件之中進行干預。淺顯地說，“介入”就是我們進入到了幼兒的游戲活動中，對幼兒的行為、想法進行了干預。但是教師的“介入”是否是幼兒需要的?介入的時機、介入的方式和內容是否正確?這是我們一直在尋找的答案。
我們的困惑
其實我們研究“介入適時不適時”“介人的方法是否能夠支持幼兒實現自己的想法”有段時間了。面對這個問題，老師們也都有自己不同的理解。有的老師認為：當孩子不會玩兒的時候，我和孩子一起玩兒，用我的行為影響孩子的行為。有的老師認為：不能光和孩子玩兒，還得和他聊天，一邊玩兒一邊了解他的想法，然后順著他的想法和他一起做。
從上述描述可以看到，老師們對于“介入的時機”的問題是有思考的，但是思考得還不夠深入，準確地說，是沒有從“兒童”這個學習的主體的角度去思考“介入”的問題，大家都是站在自己的角度，也就是“教”的角度在想該不該介入，如此，難免主觀。致使介入也不一定是幼兒的需要，可能還會引導幼兒按照教師的思路走，這是目前大多數教師在介入時常出現的問題。其實，只有教師對幼兒游戲中的表現仔細觀察，分析識別；對幼兒的興趣、需要、學習方式等有一定的了解和把握，介入后的支持才會有針對性、適宜性、有效性，才能探索出不同情景下的針對不同幼兒的介入時機和介入方法。
那么怎么觀察?又怎么分析呢?近期的一次工作室的實踐現場研修給我?guī)砹怂伎肌?/p>
現場回顧及思考
這是一次大班活動區(qū)觀摩開放，近30名教師對該班幼兒的活動進行現場觀察、錄像、照相，了解幼兒的學習需要、學習方式，在分析、解讀幼兒的基礎上探討支持的適宜性問題。
【現場回顧】游游選擇的游戲是“小老鼠吃奶酪”，這是一個正方形的玩具，橫豎共有9個格子，每個格子有一個奶酪塊小老鼠。游戲規(guī)則是，首先按照題卡上的圖示擺放奶酪塊，小老鼠的屁股朝上；在規(guī)定區(qū)域里嘗試滾動奶酪塊，但不可以把奶酪塊里的小老鼠拿出來；所有的奶酪塊里面的小老鼠全部頭朝上即闖關成功；長方形的奶酪塊滾動時可以豎起來。在游戲開始時，她隨意翻開了一頁玩具中的題卡，并按照題卡上的提示嘗試進行游戲。當她嘗試將題卡上的3塊奶酪全部翻過來時，發(fā)現很困難。這時，開始有老師在圍觀她的游戲，她抬頭看了一眼圍觀的老師，低下頭繼續(xù)擺弄，擺弄了一段時間沒有成功。漸漸地，在她周圍有五六名老師一直觀察她游戲，她們想看看她是怎么學習和解決問題的。這時我發(fā)現游游的頭越來越低，幾乎貼到了玩具上，她偶爾偷看一下周圍的人，雙手摸著玩具有一點微微的顫抖。
看到了游游的表現，我知道我應該“介入”了。游游平時比較膽小，特別是在人多的時候特別不愛講話。當她看到那么多入圍著她，她的身邊又沒有同伴陪伴她時，有些緊張；并且她始終翻不過來沒有新的成功，也讓她缺少了自信。我要過去先給她一些安慰，并且陪伴她一會兒，減少她的緊張情緒。同時要跟周圍老師做一下示意，讓大家離開一點，給她創(chuàng)造一個寬松的環(huán)境。
我走過去蹲在她身邊說：“游游，你怎么了?”她沒有說話，我又說：“你是不是覺得緊張?”她點點頭。我說：“你需要我陪你玩兒一會兒嗎?”她又點點頭。我就蹲在她的身邊看她玩兒，但是她仍然沒有操作手中的材料，我想，可能她還不確定應該怎樣進行。面對圍著這么多參觀的老師我該怎樣支持她呢?是繼續(xù)鼓勵她玩兒，還是建議她換一個游戲?我詢問了游游自己的想法：“你想繼續(xù)這個游戲嗎?”她又點點頭，看來游游今天想堅持自己的選擇，接受挑戰(zhàn)。
【思考】我先安撫了游游的情緒，并告訴她我會陪伴她，試圖讓她盡量放松自己，因為良好的心情也是支持幼兒繼續(xù)游戲、讓幼兒思維活躍起來的關鍵?？粗斡为q豫不決的樣子，我想到她平時玩這個玩具時，總是很快就換玩具玩了，特別不能堅持。而今天可能是因為人多，不好意思換。另外，好像這個玩具的玩法她也并不是很清楚。于是，我詢問她是否想要換個玩具玩，我是想了解她是否可以堅持。得知她決定繼續(xù)玩后，我想，人多又太關注她雖然讓她有些緊張，但另一方面也激發(fā)了她好強的心，讓她能夠堅持下去，這對這個孩子良好學習品質的培養(yǎng)也未必是壞事。
【現場回顧】我又在她旁邊看著她擺弄手中的奶酪塊，見她把一塊長方形的奶酪塊拿起來放下，又拿起來放下，很猶豫，我提議和她輪流進行游戲，我走一步她走一步。在游戲的過程中，我發(fā)現當奶酪不能翻轉的時候，她會直接就把奶酪翻過來，讓小老鼠的頭露出來。我告訴她這樣是不可以的，因為游戲規(guī)則不允許這樣。考慮到她選擇的題卡比較難，我建議她選擇簡單一些的題卡嘗試。游游聽取了我的建議，選擇了一個4塊方形奶酪的題卡，開始嘗試。在游戲過程中，當出現奶酪無法翻轉的情況時，她又不知道該怎樣進行下去了。
【思考】當游游表示愿意繼續(xù)玩兒的時候，我內心開始糾結：怎么辦?她不會玩兒我該怎樣指導?該直接告訴她玩法，還是等著她自己去發(fā)現?帶著內心的糾結，我建議和她輪流玩，目的是想通過自己的操作幫助她掌握游戲的玩法。但事與愿違。當她出現違反游戲規(guī)則的舉動時，我馬上糾正了她，告訴她這樣做是不對的，可是我又有些不確定是不是應該說，擔心這樣的要求會讓她失去成功的可能。
于是在接下來的研討環(huán)節(jié)，我向到場觀摩的老師們提出了自己的兩個困惑問題。
案例分析研討
我的困惑：1．當游游表示愿意進行游戲時，我應該怎樣去支持她，讓她能夠順利完成游戲?2．當她在游戲中出現與游戲規(guī)則不符合的做法時，我是不是該去糾正她?
◆孩子想要繼續(xù)游戲時，我如何支持?
首先，在闡述關于第一個困惑問題的觀點時，我說了心里話：面對著當時那么多人在旁邊看著，我判斷出孩子不會玩這個玩具，但是我不敢說，怕說多了會被認為沒有給孩子自主探索的機會。
對于這個問題，看到整個游戲過程的黃老師給了我一個“答案”，她說：“我看了她一會兒，她怎么擺弄也弄不出來讓小老鼠的頭朝上。我就問她：‘你會玩嗎?’她搖頭。我提議和她一起先來了解一下這個游戲的玩法。我們一起翻看了題卡上的說明，并按照說明一步步進行了嘗試操作。熟悉了玩法后，我們從題卡的第1關開始進行游戲，面對簡單的第1關只有一塊奶酪，游游很快就完成了。完成之后她臉上僵硬的表情稍稍的松弛了一些，然后她繼續(xù)進行第2關，同樣很快完成了，游游顯得很高興。到了第6個關卡時，奶酪塊數增加到3塊，還出現了大塊的奶酪，游戲的難度增加了。我發(fā)現當奶酪沒有地方翻轉的時候，她會直接就把奶酪翻過來，讓小老鼠的頭露出來。對于這個行為，我沒有說話，只是看著，當游游能夠輕松進行游戲后，我就去看其他區(qū)域中孩子們的游戲了，到活動區(qū)結束時，她告訴我她完成了13關，還高興地告訴了我她的名字：‘老師，我叫游游一’。
觀察分析得好細致。這也使我意識到，我糾結的原因還是把自己擺在了第一位，考慮的都是自己在這個時候別說錯，別做錯，而導致沒有沉下心來關注孩子此時此刻需要的是什么。雖然我已經關注到了游游的心理需要及時進行了安撫，可是對于她到底“難在哪里”“需要什么”沒有繼續(xù)深入觀察和分析，導致她接下來想要繼續(xù)游戲，卻沒有獲得我適宜的支持。實際上，她最需要的是獲得成功的體驗，這個心理需要我沒有把握住。
◆游戲中的規(guī)則是否可以違反?
我的第二個困惑問題來源于我自身的特點，我是一個比較遵守規(guī)則的人，所以當孩子出現違反規(guī)則的行為時，總是會提示他們遵守規(guī)則，可是在今天的游戲中這樣做適合嗎?我很困惑。
在大家結合自身經驗講述用幼兒的學習過程和學習方法以后，我認識到，某些情況下的規(guī)則是要堅持的，特別是生活中的一些社會規(guī)則，但一定是幼兒理解的；而有的時候根據幼兒的游戲需要，規(guī)則應該可以變化，特別是當規(guī)則影響了孩子的游戲時，它甚至是可以淡化的，可以先玩起來。特級教師沈心燕說，在游戲活動中，不妨把規(guī)則稱為玩法更加能夠讓孩子從心理上去接受它。而游戲的玩法應當是為幼兒游戲服務的，玩無定法，孩子才能夠不斷地去創(chuàng)新、去探究、去挑戰(zhàn)。在幼兒的游戲過程中，教師應當了解孩子的學習方式和發(fā)展水平，對不同的孩子有不同的要求。
在今天的游戲活動里，游游的需要，一是安全的心理氛圍，二是了解游戲的基本玩法，獲得成功的體驗。當即將成功而又無法實現的時候，孩子對于成功是十分渴望的，所以她會選擇最直接的辦法——直接翻轉奶酪塊，她也許想用這個方法反推游戲，從而幫助她找到方法，完成這個游戲，這是她的一種學習方式。此時此刻，遵守游戲中要求的玩法和規(guī)則顯然不如她用自己的方法探索問題、解決問題、獲得成功的體驗更重要。
對“介入”的新認識
通過上面的案例以及研討中大家觀點和思維的碰撞，我對介入有了一些新的認識。
◆站在身邊
當老師以旁觀者的身份站在幼兒身邊關注幼兒游戲的時候，其實我們已經對幼兒的游戲產生了影響，從某種意義上說，我們已經“介人”了。
◆表情和動作
作為指導教師也好，作為觀摩活動的參與者也好，教師的每一個表情和動作都會對幼兒的活動產生影響。當你面無表情地站在一邊看的時候，孩子感受到的可能是“被審視”；當你的表情出現了微笑、點頭時，孩子感受到的可能是“被肯定”；當你舉起手中的相機拍照或錄像的時候，孩子感受到的可能是“被欣賞”。
由此可見，教師的行為對孩子的心理有一定的影響作用，而幼兒的心理活動也是支持他們能否順利進行游戲的關鍵因素之一。
◆語言交流
教師與幼兒之間的語言交流對幼兒的游戲活動有沒有幫助，能不能促進其完成自己的活動目標，是需要教師通過幼兒的行為進行判斷、分析，之后了解幼兒的想法和需求才能確定的。當然，交流需要技巧，首要的原則就是在孩子允許的情況下、想說的情況下介入。不同孩子的表現，教師交流的內容是不同的，當孩子的情緒不高或認知不足的時候，可以說“你遇到了什么問題嗎”；當孩子屬于技巧不熟練時，可以說“你需要我的幫助嗎”；而對游戲進行得比較順利的孩子，我們可以“請求”他說一說自己的“秘訣”，說的過程就是他梳理經驗的過程。
這一次的研討活動讓我對“介入”有了新的感悟，談到“介入”，作為一線的教師都有深切的體會——說起來容易，做起來難。特別是面對眾多觀摩者、眾多專家的時候，就變得不敢做不敢說了，因為怕說錯。出現這種現象的原因，其實還是教師自己的得失心占了主導地位，而沒有考慮到此時此刻孩子需要的是什么。教師應當放下自己，以幼兒的發(fā)展為最終目標。平時必須下功夫積累觀察分析經驗，了解幼兒的學習方式和發(fā)展水平，對幼兒與游戲材料的互動加以分析和把握，對幼兒在游戲活動中的行為表現做出準確的判斷。做到這些，我們“介入”的時候就會更加得心應手。
區(qū)域活動是一種可供幼兒自由選擇、自主探索的操作性活動，幼兒可以根據自己的需要和興趣，自主選擇活動內容、活動伙伴、活動進程，發(fā)展多方面的能力。作為幼兒園課程實施途徑之一，區(qū)域活動深受幼兒的喜愛，也因此成為了當下幼教同行們共同關注和研究的熱點。
非常有幸，受無錫市教育科學研究院李院長的邀請，以游戲觀察員的身份觀摩了江陰市實驗幼兒園的區(qū)域活動，對區(qū)域活動材料的提供策略有了更為深入而細致的思考。操作材料作為區(qū)域活動的載體，是幼兒學習與探索的中介和橋梁，其設計與投放直接關系到區(qū)域活動的質量。如何使區(qū)域材料成為推動幼兒自主發(fā)展的載體?結合觀摩中的觀察發(fā)現簡略說說我的思考和觀點。
發(fā)現一：操作材料的生活味
與生活緊緊關聯(lián)的事，才是兒童最希望最喜歡最能勝任的事；富有兒童生活趣味的材料，才能喚起兒童曾經的生活體驗，并激起兒童的學習熱情和愿望。我在小班美工區(qū)看到一份“家”的區(qū)域材料，孩子們在這里為他們喜歡的小動物造新家。“家”對于小班幼兒來說是熟悉而溫暖的，這份材料的制作主題貼近幼兒生活，使得孩子們的創(chuàng)意活動極富激情，制作過程也個性迥異，凸顯了每個孩子的獨特構思。再如中班的“配早餐”，孩子在找找配配過程中感受健康的生活理念，整個材料設計洋溢著濃濃的生活氣息。還有大班的“找找昆蟲在哪里”，教室外的幾棵大樹上藏著昆蟲，孩子們用望遠鏡尋找著，不時發(fā)出興奮的叫聲：“我找到了三號蟲啦!”從孩子們欣喜的神情中，我們不難看出，幼兒是如何沉浸在與材料互動的過程之中，他們快樂地與朋友分享著自己的發(fā)現。我也沉浸在孩子們的觀察之中，由衷地佩服老師們的智慧，將教學空間延伸至大自然中，不僅讓孩子們真切地體驗到望遠鏡的強大功能，更把教育的視線拓展到真實的生活之中，幼兒就需要這樣與自然、與昆蟲親密接觸的深度探究!
“教育回歸兒童生活”，教育應該關注來自兒童生命狀態(tài)過程中的信息。生活與學習二者有機融合，這樣的活動對幼兒是有吸引力的，這樣的學習是自然與無痕的。我想，這正是我們要努力為孩子們創(chuàng)設的一種學習空間，這才是能夠激發(fā)幼兒投身其中的一種學習方式!
發(fā)現二：操作材料的多指向性
幼兒在游戲的時候，其經驗往往是綜合的，不會出現語言、社會、認知、動作等領域的割裂或是孤立的單一性，這就需要活動中所投放的游戲材料具有多指向性。比如：小班的“動物樂園”，通過“我的家在哪兒”“我去哪兒了”“找找我在哪兒”三個問題，讓幼兒在情境中感知動物的數量，感受光與影，增進對動物的認識。中班的編織區(qū)，幼兒在其中感受色彩帶來的美感，練習精細動作，發(fā)展空間感，享受無盡的樂趣和成功感。多指向性材料的提供，讓幼兒樂此不疲，在潛移默化中逐漸獲得能力提升和智慧增長，這就是區(qū)域活動的魅力所在。
發(fā)現三：操作材料的趣味性
皮亞杰認為，知識的獲得是兒童主動探索、操縱環(huán)境主動建構的結果。他認為教育的真正目的并非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動建構知識。這就意味著我們在活動中要設法向幼兒呈現一些能夠引起他們興趣、具有趣味性的材料，達到玩中學的理想狀態(tài)。
建構區(qū)內，幾個孩子正在搭建著各種高樓，空間中懸掛了一些可愛的小動物，這是為什么呢?我與班內老師交流，才發(fā)現這是老師特意設置的：孩子們在建構區(qū)練習壘高的技能，可“高樓”常會因自身技能或朋友碰撞等原因而倒塌，以致于選擇建構的孩子日益減少……“我搭的高樓要高得能碰到空中的小鳥!”一個孩子建構時的自言自語激發(fā)了老師的靈感，在空中錯落有致地垂掛一些小動物如蜜蜂、蝴蝶等，幼兒可自由選擇某一高度的小動物作為自己的建構目標不斷練習壘高，這既避免了同伴間的相互干擾，也給了孩子們嘗試新挑戰(zhàn)的信心，賦予了更多獲得成功的機會!
發(fā)現四：操作材料的層次性
區(qū)域活動要有益于不同發(fā)展水平的幼兒進行有差異的學習，因此活動材料的提供要具有層次性。我看到中班有這樣一份操作材料“我的小印章”，幼兒根據底版上的不同圓形找相應的“印章”與之匹配。從我個人的感覺來說，這份材料對于中班幼兒的挑戰(zhàn)性顯然不夠，還可以做適當的調整，以滿足班內不同水平幼兒的發(fā)展需求。如將“我的小印章”設置成難易程度不同的星級挑戰(zhàn)：一星如圖八，這時幼兒只要大小匹配；二星——可以調整底版圖形的顏色，這樣幼兒在操作時除了大小匹配還要兼顧顏色；三星——在二星的基礎上，增加更多的形狀；四星——將底版制作成立體的，讓幼兒戴上眼罩閉眼操作，這時孩子除了一一對應以外，觸摸覺也將得到鍛煉，有了更大的挑戰(zhàn)。這樣的話，操作材料的層次性增強了．幼兒在循序漸進中獲得技能的練習和能力的發(fā)展。也只有這樣，材料才能真正給“兒童需要”提供有效的支持。
材料是智慧的老師設計的．玩法是個性的孩子決定的，不可言傳的教育智慧就在這生動的環(huán)境中生長。虞永平教授曾說過：“使材料成全兒童的夢想!”的確，操作材料和幼兒發(fā)展之間存在著一種雙向關系。材料的種類特點刺激著幼兒的行為方式，而幼兒也會據自己的需要決定對材料的操作方式。因此．在區(qū)域中投放豐富而適宜的操作材料，也就成為了我們教師的一項專業(yè)基本功。因為只有這樣做了，才能讓孩子們在區(qū)域活動中有事可做，做符合他們天性的事，做他們力所能及的事，做能感受挑戰(zhàn)的事，做有趣味的事，做能激發(fā)思維的事……我想，這是我們將共同努力并為之追求的!
“傳統(tǒng)式區(qū)域運動”是近年上海市幼兒園中比較倡導的一種運動形式，目的是為了豐富幼兒的運動經驗，并讓幼兒能夠自主地選擇運動場地、運動內容進行活動。但是每個區(qū)域的運動內容基本是教師設計好的，由于玩法相對固定，幼兒在活動中更像參加“游園會”，每個運動項目玩一玩，喜歡的項目多玩玩，不喜歡的項目少玩或不玩。過程中，由于每個內容都是教師精心設計的、能夠鍛煉到幼兒不同運動能力的，因此，幼兒的活動一定能夠冠以“運動”之名。
自從“安吉式運動”得到了專家推薦后，幼兒園同仁們開始思考并嘗試效仿?！鞍布竭\動”提供給幼兒大量材料，不固定玩法，幼兒按照自己的想法來與材料互動，發(fā)明創(chuàng)造玩法，有的玩法完全能夠冠名“運動”，有的玩法冠名少量“運動”，也有的玩法似乎無法冠名“運動”(更類似表演游戲、裝扮游戲)，它的運動量問題可能就要遭到質疑了。
下面的案例就是以“安吉式運動”為范例嘗試的做法。當孩子自主決定材料的使用方法時，發(fā)起了他們的游戲——送快遞、賣水果等。有的行為是“運動”，例如搬運快件、搬運水果箱，有的行為不是“運動”，例如坐著賣水果、裝貨物。作為被要求嚴格執(zhí)行“2小時戶外運動”的教師開始矛盾和糾結了。想到此，我想這又回到了一個原始的問題——“幼兒是如何學習的”。幼兒是在游戲中學習的，幼兒的學習是整合的?！队變簣@教育指導綱要(試行)勢強調“幼兒學習與發(fā)展的整體性”，也指出“領域之間、目標之間是相互滲透和整合的”。從幼兒的角度來看，他們在運動中有游戲，在游戲中有運動。再回想一下兒時無比熱愛的游戲，在與小伙伴玩打仗游戲時，快速奔跑躲避追逐，鉆過柵欄，從墻頭跳下，向“敵人”用力扔著石塊子彈……試問，這是“游戲”還是“運動”?當我們要求孩子“游戲”只能發(fā)生在室內時，當我們設計一些情境性的投擲運動、奔跑運動、鉆爬運動時，當我們精心設計室內活動讓幼兒感知物體的形狀、大小時，是不是人為地把孩子的學習割裂開了呢?
時間：2014．9．29
地點：戶外方操場
活動：小班混班區(qū)域運動
主要幼兒：小二班的近10位寶貝
活動過程觀察實錄
今天區(qū)域運動，我負責方操場的器械擺放，以及這里的觀察指導。此區(qū)域的材料，除了平日的大小過河石，還新增了小班家長搜集的大大小小的各式紙盒、紙箱。教研組長決定今天將這些紙盒紙箱投放在這里，觀察幼兒的活動情況。投放時，我們幾位老師簡短地交流了紙盒是否需要將開口處封住，最后決定，今天就將原始的紙盒(有一面敞口的、也有兩面都敞口的)投放進去，看幼兒的活動情況，再做定奪。
階段一隨意探索
小懿首先開始了造小路，在他的影響下，開始有兩三個幼兒與他一起把小路加長。散落一地的紙箱此時沒人問津。不一會，Happy拿起一個小紙箱，開始走小路。
師幼互動
1．適時贊賞拼小路的幼兒，如“哇，你們拼的小路越來越長啦”。
2．適時鼓勵“發(fā)明”紙箱玩法的幼兒，如“原來紙箱可以這樣玩啊，帶著紙箱在小橋上走一走”。
階段二裝、搬
隨后，開始有孩子把過河石往紙箱里裝。很快，出現了更多的模仿者，他們裝好后，抬著重重的紙箱搬來搬去，很開心的樣子。在裝的過程中，有的孩子拿到了較小的箱子，為了裝進過河石，他開始了對“紙箱與過河石大小關系”的探索。小懿起初拿了一塊比較大的橘色過河石，試圖將它塞進去，可是無論怎么用力，還是不成功，于是他換了一塊較小的黃色過河石。為了能多裝些過河石，他開始研究過河石以何種方向放進去，能再多放一塊。最后他將過河石三角形的一角先放進去，再將另一個過河石與它面對面放進去，就成功了。
與此同時，羽希在一旁開始了大小箱子裝來裝去的探索。
師幼互動
1．詢問幼兒行為的意義：“你在往紙箱里裝什么啊?”“你在搬什么啊?”幼兒回答：“這是我的信，裝進快遞里面?！薄拔以谘b東西，運貨。”
2．贊賞幼兒的行為：“你的力氣好大啊，能搬動這么重的東西!”“哇，你裝了這么多，真是大力士!”
階段三 出現情節(jié)
突然，小希搬著她的紙箱走到我面前說：“這是送給你的快遞?！蔽荫R上接過來：“謝謝你，我的快遞這么快就送到啦!讓我打開看一看。”隨即，不少幼兒加入了送快遞的游戲，他們都興高采烈地搬著“快遞”涌向我，紛紛說著：“這是你的快遞，我送來啦!”“我是郵遞員!”我也無比開心地接過這么多快遞：“謝謝你們哦!今天收到的快遞可真多啊!”識很多字的小咪從“快遞”里拿出一塊過河石，指著背面印著的紅色“長寧實驗幼兒園”印記說：“我是按這個地址送來的，長寧實驗幼兒園?！逼渌⒆涌吹剑查_始找“地址”，并模仿小咪的樣子，邊指邊讀：“我也認識，長寧實驗幼兒園?！睅孜弧翱爝f員”擁在我旁邊，用期待的眼神等待我的反應。于是，我一一假裝拆開快遞，說：“我的快遞全收到了，我假裝已經把它們都取出來哦，快遞收下了，你們繼續(xù)去工作吧!”于是孩子們散開來，有的說：“我走了哦，我去上班啦!”
師幼互動
1．作為玩伴，積極回應、參與孩子發(fā)起的游戲情節(jié)。
2．適時對游戲情節(jié)的發(fā)展給予引導、推進。
階段四情節(jié)變化和產生矛盾
小咪把一個黃色的紙箱搬到操場一角，一邊擺弄箱子，一邊說：“我在賣香蕉，這里面裝了好多香蕉?！毙≤沧哌^來聽到了小咪的話，立刻坐下來，把自己的箱子擺在面前說：“我在賣葡萄?！焙髞碛鹣Ｒ布尤肓怂麄儯骸拔屹u蘋果?！弊谝黄鸬膸讉€孩子臉上露出燦爛的笑容。
突然，運動場的另一頭發(fā)生了狀況，只見軍軍和琪琪在爭搶一個紙箱，我趕緊跑過去詢問發(fā)生了什么事情。琪琪說：“我想要這個紙箱?！蔽覇栜娷姡骸翱梢越o琪琪嗎?”軍軍說：“不可以，我也要紙箱?！蔽艺f：“那怎么辦呢?兩個人都想要紙箱，可是只有一個紙箱?！避娷娬f：“輪流玩?！蔽艺f：“好主意，可是誰先玩呢?”琪琪說：“我先玩，然后軍軍玩?！蔽艺f：“可以嗎?”軍軍：“不行，我先玩，然后她玩。”琪琪立刻答應了，松了手。軍軍拿著紙箱轉身就走，我叫住軍軍：“琪琪對你真好啊!她讓你先玩，你應該對她說什么?”軍軍立刻說：“謝謝琪琪?！蔽医又f：“這次琪琪讓你先玩，下次你讓琪琪先玩，好嗎?”軍軍點點頭。我又大大贊賞琪琪：“你讓了軍軍，真好!輪流玩，兩個人都能玩到?！?/p>
師幼互動
1．引導幼兒將自己的游戲想法告訴同伴。
2．引導發(fā)生矛盾的幼兒表達自己的想法和需求，同時理解對方的想法、需求，并自主提出解決問題的辦法。贊賞出現親社會行為的幼兒。
因此，無需糾結，孩子的戶外活動就理應如此，教師精心投放的戶外活動材料，必然會更多引發(fā)幼兒的運動行為，而這些運動行為，是伴隨對于孩子來說的游戲而自然發(fā)生的，學習也在游戲中自然地發(fā)生著。
拼插戰(zhàn)斗機
開學初，我們大四班小朋友對摩爾芬玩具特別感興趣，每天都有小朋友來用摩爾芬拼插各種造型?？吹胶⒆觽冞@么喜歡摩爾芬玩具，我們便和其他班級進行協(xié)調，把大班組的摩爾芬玩具都換到了我們班?？粗柗彝婢咴黾恿诉@么多，孩子們興奮極了。
一天，鑫鑫插出了一架戰(zhàn)斗機，插完后拿著飛機在活動室飛來飛去，嘴里不停發(fā)出“嘟嘟、啪啪、轟——”的聲音。合合和政開也學著鑫鑫開始拼插戰(zhàn)斗機。一邊拼一邊向老師炫耀：“老師，您看，我的戰(zhàn)斗機能同時發(fā)射10顆炮彈，一下子就能把小小的飛機擊落?！宾析尾桓适救醯卣f：“我的戰(zhàn)斗機是帶掃描裝置的，能夠掃描敵人飛機的位置，自動發(fā)射炮彈，我的比你的厲害多了……”孩子們一邊講一邊不斷改進自己的作品。區(qū)域分享時，老師請結構游戲區(qū)的小朋友介紹了自己的戰(zhàn)斗機作品。三個孩子滔滔不絕地講著自己拼插的戰(zhàn)斗機的各種功能，并自豪地將自己的作品擺在了展示架上。
一連幾天，結構游戲區(qū)的孩子們都熱衷于用摩爾芬拼插戰(zhàn)斗機的游戲。每天在活動區(qū)游戲結束后都非常強烈地想要把自己的設計分享給其他小朋友。老師把孩子們的作品拍成照片貼在了區(qū)域墻面上，支持孩子們拓展更多的想象。
我們的思考
孩子們對拼插戰(zhàn)斗機的興趣非常濃，一連幾天，都在擺弄摩爾芬進行拼接的嘗試．雖然命名不同，但是作品雷同．而且多是平面拼插作品。在觀察到孩子們這一興趣表現后，我們鼓勵孩子們用摩爾芬嘗試拼插出更加立體、復雜的作品，以此來促進幼兒空間建構能力的發(fā)展。同時，通過照片的形式，啟發(fā)幼兒能夠借鑒同伴的經驗進行創(chuàng)作，提高幼兒的學習能力。
玩戰(zhàn)斗游戲
游戲持續(xù)了一段時間，這天，錫棟和幾個小朋友從積木區(qū)拿來了很多的小積木，在桌面上擺了一圈圍墻，然后把自己拼插的戰(zhàn)斗機擺放在里面。老師指著圍墻問：“這是什么意思?”“這是保護我的戰(zhàn)斗機的基地，我們要玩戰(zhàn)斗的游戲?！苯酉聛?，孩子們拿著自己的飛機從基地出發(fā)，在拼插區(qū)飛行，互相沖撞，嘴里不停發(fā)出飛機的轟鳴聲、爆炸聲，玩得高興極了。游戲結束分享時，老師請拼插區(qū)的小朋友介紹自己的活動，幾個小朋友興奮地講著基地里的戰(zhàn)斗故事。老師指著戰(zhàn)斗機，問：“你們的戰(zhàn)斗機怎么沒有駕駛艙呀?飛行員坐在哪里呀?”孩子們似乎毫不關心駕駛艙的事，繼續(xù)說著戰(zhàn)斗故事。
我們的思考
孩子們的興趣點在哪里?我們一開始認為是拼插戰(zhàn)斗機，因此，通過照片、墻飾、活動分享等形式不斷增強孩子拼插的興趣，并逐漸引導幼兒拼插的造型更復雜，更形象?？赏ㄟ^觀察分析，我們漸漸發(fā)現幼兒的興趣點轉移了，他們不再關注飛機的造型，他們感興趣的是如何用這些飛機作品來玩游戲，并且從一個人玩游戲發(fā)展到幾個人一起聯(lián)合玩游戲。令我們困惑的是，在結構游戲區(qū)孩子不去拼插作品而是相互用作品沖撞，相互打鬧，這樣違反常規(guī)的活動，可以嗎?孩子們能夠從中獲得有價值的學習與發(fā)展么?
軍事博物館里的發(fā)現
帶著困惑，我們繼續(xù)觀察孩子們的游戲。一次分享時，小朋友們提出了問題：“你們怎么只有戰(zhàn)斗機這一種武器呀?”這個問題引起了結構游戲區(qū)里小朋友的思考，他們都跑來問老師：“老師，我們國家都有什么戰(zhàn)斗武器呀?是不是還得有大炮啊?”為了滿足孩子們對武器裝備的興趣，我們提議一起去軍事博物館參觀學習。聽到這個提議，孩子們興奮極了。帶著一大串的問題，在爸爸們的陪同下，我們來到了軍事博物館。
在那里，孩子們看到了各種不同造型和功能的戰(zhàn)斗機，他們發(fā)現了戰(zhàn)斗機的機翼下藏著各種導彈和炮彈，不但可以發(fā)射炮彈，還能向敵人扔導彈；同時，戰(zhàn)斗機的機頭還有一個特別尖的衛(wèi)星接收器，可以隨時了解敵人的情況并且接收總部的指揮。孩子們看到了坦克，發(fā)現了各種不同功能的坦克，有運送貨物和彈藥的坦克，這樣的坦克儲物倉特別大，而且跑得都特別快；有陸地坦克和水陸坦克，水陸坦克的輪子很高，而且是梯形，這樣的設計能夠讓坦克在水里也跑得很快。孩子們還看到了航母、裝甲車、導彈、大炮等各種武器。老師和爸爸們耐心地給孩子們講著各種軍事知識，講著這些武器是如何打敗敵人保衛(wèi)我們的祖國的。孩子們聽得認真極了，紛紛和自己喜歡的武器合影。
從軍事博物館回來，我們把拍到的各種武器的照片，以及孩子們和家長一起收集的圖片打印出來貼到墻上，引發(fā)孩子們對更多武器探究的興趣。圍繞各種武器我們還搜集、觀看了一些視頻資料，并開展了小小的討論活動。
此后，班里掀起了軍事武器熱?；顒訁^(qū)里，他們探索拼插各種見過的武器，并開始關注武器的細節(jié)以及更加豐富的造型設計。在眾多的拼插玩具里，孩子們還是最鐘愛摩爾芬，他們用大量的摩爾芬拼插各種戰(zhàn)斗機、導彈、火箭、坦克等。看著自己的作品，孩子們非常有成就感，看到別人的武器有厲害的功能后，他們還不斷地改裝自己的武器，進行再次加工和豐富，讓自己的武器變得更加厲害。
我們的思考
小朋友們一直拼插戰(zhàn)斗機是因為對武器的原有認知經驗很少，參觀軍博、觀看圖片和視頻豐富了孩子們的原有經驗，滿足了孩子們對武器的興趣，拓展了他們對武器的更多認識和了解。
嘗試摩爾芬之外的新材料
“老師，您能幫我們再找一些摩爾芬么，我還想給我的航空母艦上再拼插一個戰(zhàn)斗機?！焙虾蟻碚椅遥埱笪业膸椭?。玩具架上擺著孩子們精心設計的作品，每個作品都使用了大量的摩爾芬，而孩子們好不容易精心設計出來的武器特別舍不得拆掉，于是沒有可用的摩爾芬了。“材料不夠用了我們怎么辦呢?”我和孩子們一起討論?！袄蠋?，您再幫我們找一些摩爾芬吧。”“老師，小朋友的作品要是不拆，我們的材料就會不夠，換來再多的摩爾芬也會用光的?！庇械男∨笥烟嶙h，我們的作品展示3天以后一定要拆掉，這樣才能有的玩。孩子們紛紛地出主意、想辦法。
一天在游戲中，我問政開：“你怎么只用摩爾芬啊?你看這兒還有這么多的拼插玩具，你想試試么?”“我就想用摩爾芬，摩爾芬好拼，每個形狀都能拼到一起，而且還有很多顏色，能讓我的武器更厲害?！闭_說，“其他的玩具都不結實，一拿起來就容易散，有的不能插得很緊，根本拿不起來?！甭犃撕⒆觽兊脑?，班上的老師們也嘗試拼插起來。果然，摩爾芬屬于嵌插，更容易連接。同時，在顏色和形狀上摩爾芬都非常有優(yōu)勢，孩子們在拼插過程中更容易獲得成就感。相比，其他的拼插玩具在塑形上更加困難一些，一些插管玩具塑形的空間很大，可是連接不夠緊，一端起來就容易散架，沒法玩。但是，經過老師們的討論，我們認為摩爾芬不能完全替代其他玩具特有的價值。我們相信其他拼插玩具一樣會帶給孩子們成功感。
當我告訴小朋友們，沒有摩爾芬了，只能使用其他的拼插玩具了，孩子們稍稍有點失望，但很快便投入到新的創(chuàng)作中去了。政開用插管玩具拼出了直升飛機，合合用插管玩具拼插出了坦克、大炮，還有火箭。大家開始嘗試利用更多種類的拼插玩具進行拼插。
我們的思考
拼插區(qū)有那么多的拼插玩具，為什么孩子們偏偏這么喜歡摩爾芬玩具呢?孩子們這么感興趣．要不要再多給孩子們提供一些呢?可是．只有增加數量才是滿足幼兒的需要么?幼兒需要的是玩具本身，還是玩具給他們帶來的成功感呢?一連串的問題引發(fā)了我們的思考與討論。考慮到每種玩具的獨特價值，我們鼓勵幼兒嘗試其他拼插玩具，取得了較好的效果。開放的區(qū)域環(huán)境
隨著拼插武器的豐富，孩子們在游戲中開始比試誰的武器更厲害。他們拿著各自設計的諸多武器進行戰(zhàn)斗。有的武器被偷襲，有的武器兼顧不過來，于是孩子們用小積木在桌面上搭建武器基地，來保護自己的武器不被敵人偷襲?？勺烂嫣×耍e木總是往下掉。有的小朋友還拓展到桌子下面去玩，可是地方還是太小了，趴在地上還容易被別人踩到。
一天活動區(qū)游戲時，結構游戲區(qū)的小朋友來跟老師商量：“老師，我們這兒太擠了，基地擺不下了，我們能像積木區(qū)一樣鋪上地墊么?”孩子們的提議得到了老師的認可與贊許。于是，老師和小朋友把拼插區(qū)的桌子移開，在地面上鋪上了地墊，讓孩子們擁有了更寬闊的游戲空間。
結構游戲區(qū)的幾個小朋友從用小積木建基地，開始嘗試到積木區(qū)拿來了大的積木建設大的基地，還從公共區(qū)拿來了酸奶盒、飲料罐等材料搭建自己的軍事基地。錫棟用積木和飲料罐搭了一個倉庫，然后把自己的戰(zhàn)斗機放進去，可是戰(zhàn)斗機太大了放不進去，錫棟把倉庫拆開，增大了倉庫的面積，這次戰(zhàn)斗機放進去了。子航想建設一個直升飛機基地，他需要～個停機坪和飛機起飛架，于是他找到了奶粉桶，嘗試建一個雙層基地。
我們的思考
我們發(fā)現拓展了游戲空間后，幼兒更加大膽地使用游戲材料了，他們開始把摩爾芬和積木、廢舊紙盒、瓶瓶罐罐等相互結合使用。這種開放性的區(qū)域環(huán)境支持了幼兒自由選擇、自主展開、自發(fā)交流的活動過程，從中，幼兒的自主體驗增強了，創(chuàng)造力體現得更加充分了，幼兒的合作、交往更加主動了，積極了。
設計我們的軍事基地
“我要建一個炮彈基地?！薄拔乙ㄔO一個坦克基地?！薄拔乙ㄔO一個航母基地。”孩子們紛紛設計自己的基地。他們在紙上畫了設計圖，大家把圖紙放在一起，錫棟提議道：“我們一起建設一個大的中國軍事基地吧，里面什么武器都有，這樣外國的敵軍就不敢來侵犯我們了。”錫棟的想法得到了大家的一致贊同，于是，他們把自己的設計結合起來，在老師的幫助下共同設計了一個大的基地。
第二天的活動區(qū)，他們迫不及待地來到結構游戲區(qū)，爭先恐后地來到地墊上建設基地?？墒堑貕|上的小朋友實在太多了，一轉身就會碰倒別人的作品。為此他們還爭吵了起來。
“我們怎么辦呢?”我?guī)е⒆觽冇懻?，引導他們嘗試找到解決問題的辦法。在討論中有的小朋友說：“我們不能都建基地，基地里還有很多武器，得有人拼插武器?！庇械恼f：“對，大家得分工合作，這樣才能建好基地然后一起玩?！薄拔覀兙褪中氖直嘲桑A的人在地墊上建基地，輸的人負責建武器，明天我們再交換玩?！焙⒆觽兡阋谎晕乙徽Z地討論解決問題的辦法。
我們的思考
從設計自己的基地，到大家共同設計并搭建一個基地，孩子們有沖突，有爭吵。但是，正是在這個過程中，他們學會了如何與同伴一起協(xié)商并且解決問題。同時，也學會了如何在活動中更好地分工、合作，制定計劃和執(zhí)行計劃。這一過程中的學習是非常寶貴的，對幼兒來說是非常難忘的經歷。
舉辦軍事武器展
隨著孩子們拼插武器、設計基地的熱情高漲，越來越多的孩子開始喜歡來拼插區(qū)游戲。同時，我們拼插制作的武器引起了其他班級小朋友的關注，他們紛紛來到我們班，欣賞我們班小朋友拼插出的武器。于是，孩子們萌發(fā)了舉辦軍事武器展的愿望和想法。小朋友們一起策劃、準備，有的拼插武器，讓我們展覽的武器更豐富；有的制作海報；有的制作門票邀請卡；還有的設計、布置場地。就這樣，我們一起舉辦了第一期的軍事武器展。在展覽的過程中，看到小朋友們那么喜歡我們的武器，孩子們高興極了，滔滔不絕地給小朋友們介紹各個武器的功能。我們的第一次展覽結束了，孩子們意擾未盡。
在第一次展覽中，孩子們發(fā)現了一些問題，來參加展覽的老師、小朋友也給我們提出了一些建議。有了第一次舉辦武器展的經驗，孩子們又開始積極策劃，準備第二次的武器展。這次，孩子們制作的門票要寫上時間、地點，并設計副券；呈現的武器要分類擺放；還要制作一些禁止觸摸的提示牌……孩子們在積極準備的過程中，一起協(xié)商、合作，共同解決難題。
我們的思考
在參觀軍事博物館的經驗基礎上，孩子們開始籌備自己的軍事武器展。這個過程中，從調查到準備，再到布展、講解，孩子們學會了交往，學會了協(xié)商，還學會了發(fā)現問題解決問題。過程是幼兒最好的學習。幼兒在這個活動中，真正地成為了學習的主人，學習著如何讓自己的想法付諸實踐并呈現在大家的面前。只要我們相信孩子，孩子就會給我們驚喜。
以區(qū)角游戲和幼兒自主建構活動為主要活動形式的積木建構活動在幼兒園常見，如何有效指導幼兒的積木建構活動對不少教師來說是個新課題。我園自參加華南師范大學心理與行為科學研究部與“邦寶教育”聯(lián)合開展的“建構性玩具對幼兒心理發(fā)展的促進作用”課題研究以來，在這方面積累了一些初步經驗，茲做簡要介紹。
一、制定計劃。
確定目標 在開展積木建構活動之前，教師首先要制定計劃，確定目標。根據維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論，活動的計劃和目標要符合幼兒的認知水平，設計要難度適中。以大班“貨車”主題建構活動為例，我們根據幼兒的年齡特點和建構經驗，分別設置了“知識點”(了解貨車的基本結構、特點和運輸功能)、“技能點”(讓幼兒學習平鋪和拼搭技能，逐層建構出不同類型的貨車)和“拓展點”(培養(yǎng)幼兒獨立構思和表述自己想法的能力等)三個方面的計劃和目標。根據這個計劃和目標，教師在組織幼兒開展積木建構活動時，特別注意引導幼兒仔細觀察貨車的結構特點、合理運用建構技能，大膽表述自己的建構思路。相比以往的只提供材料讓幼兒自主建構，現在通過有計劃有目標的引導，幼兒的相關能力得到了更大的提高。因此，我們強調，在開展積木建構活動之前，教師要根據建構內容，制定學期、月、周的計劃，確定不同階段的目標，循序漸進地開展活動。
二、做好活動前的準備工作
1．建構材料準備
積木的形狀和顏色都很豐富，如果不加分類，在活動開展時，尋找材料不僅耗費時間，而且影響效果，因此，在開展積木建構活動之前，要做好“積木分類”的準備工作，也即引導幼兒按照積木的形、色和顆粒大小進行分類擺放，以便取用。活動結束后也要指導幼兒根據類別有序收納積木，這既有利于幼兒形成分類的數學概念，又有利于幼兒養(yǎng)成良好的行為和學習習慣。
2．知識經驗和心理準備
組織幼兒開展積木建構活動之前，教師要引導幼兒認真觀察準備模擬建構的對象，教師可作適當講解，或請家長幫助幼兒學習相關知識，準備相關經驗。例如要建構一堵“墻”，幼兒如果沒有相關經驗，不能合理運用“加固拼搭”方法，建構起來的墻就很容易倒塌。為此，在開展活動前，可請家長引導幼兒觀察各種墻，以幫助幼兒形成較豐富的感性認識。為豐富幼兒的知識和經驗，有條件的幼兒園可建立專門的“積木活動室”，讓幼兒通過積木掛圖、積木模型等進行相關的前經驗學習，并借此激發(fā)幼兒的活動興趣和創(chuàng)作欲望。事實上，專門的活動區(qū)更容易形成良好的活動常規(guī)，安靜的環(huán)境也更有利于幼兒集中注意力，進行建構活動。
三、活動的開展與延伸
1．活動導入
活動導入過程中要注意引導幼兒通過觀察明確活動主題，了解要建構的對象及其結構、特點等。教師可先引導幼兒觀察實物或圖片、模型，分析其造型和結構特征，再設計建構方案，然后引導幼兒形成系統(tǒng)的操作思路與流程。
2．提供充足、自由的動手操作時間和空間
教師既要讓幼兒感受到“老師就在身邊”，又不要隨意干擾和打斷他們的建構活動。只有當幼兒遇到困難又無法獨自解決時，教師才適當介入指導。在建構過程中，多數情況下教師應該是觀察者，并在觀察的基礎上給予幼兒適時適當的引導和支持。
3．注重合作、溝通能力的培養(yǎng)
《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：教師要“引導幼兒參加各種集體活動，體驗與教師、同伴共同生活的樂趣……養(yǎng)成對他人、社會親近、合作的態(tài)度，學習初步的人際交往技能。”建構活動的開展過程，也是幼兒人際交往的過程，他們自由活動并與同伴交往、合作，通過語言彼此進行溝通。然而，對于大多數幼兒來說，合作并非易事，矛盾的發(fā)生在所難免。在發(fā)生矛盾時，幼兒多會采用告狀甚至攻擊性行為去解決，因此教師在組織開展積木建構活動時應努力創(chuàng)設寬松、和諧、平等的環(huán)境，引導幼兒學習一些積極的交流方式，以解決合作中產生的矛盾，比如用肢體動作拍拍肩膀表示“我們一起玩”，用“你愿意和我一起玩嗎”“假如你能和我一起玩，我會很開心”之類的語言表達自己的意愿等。幼兒學會了這些積極的交往方式，也就跨出了積極合作的第一步。如果幼兒在合作建構的過程中出現意見不一的情況，教師可引導幼兒開展合理分工，如推選小組長，一起協(xié)商、合作完成建構任務。
4．重點培養(yǎng)科學創(chuàng)造能力 莫雷指出，科學創(chuàng)造能力由科學發(fā)現思維能力(現象觀察能力、問題發(fā)現能力、比較概括能力)、科學構思思維能力(變通分類能力、類比聯(lián)想能力、發(fā)散思維能力)和科學驗證思維能力(科學推理能力、假設檢驗能力、變量控制能力)三個方面構成。為系統(tǒng)性地促進幼兒科學創(chuàng)造能力的發(fā)展，教師在組織開展積木建構活動時，要根據幼兒的實際能力和具體的發(fā)展目標設計活動方案，在活動過程中加以落實。
另外，教師要持開放的教學態(tài)度，要尊重幼兒，鼓勵幼兒獨立思考。教師的引導可多采用啟發(fā)法、發(fā)現法、類比法和集體討論法等。
5．總結和延伸 積木建構活動結束后，教師應鼓勵幼兒互相介紹自己的作品，包括設計思路、使用材料及方法技巧等，并給予積極的評價。教師合適的評價既是鼓勵，也有利于幼兒更加客觀地認識自己的作品，并在教師的啟發(fā)和鼓勵下，進一步拓展建構思路。
教師也可將積木建構活動與幼兒的五大學習與發(fā)展領域相結合，讓幼兒通過積木建構活動在健康領域(例如精細動作發(fā)展)、語言領域(例如表述想法、根據場景講故事等)、社會領域(例如形成自尊、自信、自主、遵守規(guī)則等個性品質)、科學領域(例如自主探究、認識周圍事物、感知數量形等)和藝術領域(例如用色、造型、場景創(chuàng)設等)得到發(fā)展，從而賦予積木建構活動更多的教育價值。
建構游戲活動長城教案主要包含了活動目標，活動準備，活動過程，活動反思等內容，繼續(xù)學習建構教學樓，會用交錯、延長和壘高的技能表現樓房特征，在與同伴的合作建構中，激發(fā)對小學生活的向往之情，適合幼兒園老師們上游戲活動課，快來看看長城教案吧?；顒幽繕耍?/p>
1、繼續(xù)學習建構教學樓，會用交錯、延長和壘高的技能表現樓房特征。
2、在與同伴的合作建構中，激發(fā)對小學生活的向往之情。
3、在活動中，讓幼兒體驗與同伴共游戲的快樂，樂意與同伴一起游戲。
4、初步培養(yǎng)幼兒用已有的生活經驗解決問題的能力。
5、通過活動幼兒學會游戲，感受游戲的樂趣。
活動準備：
1、參觀過小學，了解小學的主要設施；
2、木質積木、彩色軟積木、大型積塑、萬象組合拼插玩具、管狀積木、雪花片、紙磚積木、拼插積木、拼裝積木等建構材料。
活動過程：
一、出示教學樓圖片及教師范例圖片，導入游戲。
教師示范講解不同建構材料的建構方法，引導幼兒重點學習用交錯和延長的方法把教學樓搭高，并增加教學樓的陽臺。
二、提出游戲要求。
1、用協(xié)商的方式與同伴友好地合作。
2、要及時整理多余的建構材料。
三、幼兒分組建構，教師觀察指導。
1、重點指導幼兒用交錯的方法搭高教學樓，增加陽臺。
2、觀察幼兒使用不同建構材料的不同方法。
四、師幼共同欣賞建構作品，針對本次游戲的不足提出下次游戲的要求。
活動反思：
本次活動已是我們建構長城的第二次活動，在活動開始時第一環(huán)節(jié)我先預設了一個話題，進行引導幼兒經驗的回憶，然后重點在培養(yǎng)他們合作意識，當幼兒們下去活動時他們就會懂得一起合作才能把長城拼起來。結果他們在沙坑的時候真的把長城拼出來而且拼得很像，但是本次的活動孩子們已經有了一些經驗基礎所以對他們來說難度不算大。
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