幼兒園大班早期閱讀說課稿。
毫無疑問，作為一名新時代的人民教師，我們必須要對自己的教育教學行為負責，而教育筆記可以幫助老師總結課堂上的不足。你了解如何寫出優(yōu)秀的教育筆記呢？小編為此仔細地整理了以下內容《早期閱讀活動中的三種互動提問》，供您參考，希望能夠幫助到大家。
-->在幼兒園多種形式的教學活動中?；迂灤┲麄€活動過程。那么，如何在早期閱讀活動中通過積極有效的互動來激發(fā)幼兒的閱讀興趣和提高幼兒的閱讀能力呢？本文將闡述早期閱讀活動中的提問在三種互動方式中的運用。
一、師幼互動——引導性互動提問
師幼互動是教學過程中受到較多關注的互動方式，它專指教師和幼兒之間的一切交互作用和影響?！毒V要》要求教師：“關注幼兒在活動中的反應和表現(xiàn)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉穑纬珊献魈骄渴降膸熡谆?。”在這種互動中，教師是幼兒的合作者，引導者。一次高效的師幼互動的關鍵是在一個恰當?shù)臅r機，給予幼兒恰到好處的指導。
1．當提問需要抓住故事情節(jié)線索．緊扣人物情感線時。
幼兒在看圖書時，常常發(fā)生的問題是把一張張畫頁割裂開來，缺乏對整個故事情節(jié)的理解。因此，教師在閱讀指導中，要注意幫助幼兒將前后畫頁聯(lián)系起來看，從而形成對整個故事人物情節(jié)的理解，幫助他們提高閱讀理解能力，激發(fā)和維持他們對閱讀的持續(xù)興趣。而此時的教師“提問”應在深刻理解教材的基礎上，抓住故事情節(jié)線索，緊扣主題。如在故事《漂亮的花帽子》中，我設計了這樣的問題：“喜鵲媽媽沒有了帽子，寶寶就沒有房子了，誰會來幫助她呢？”“小兔子怎樣幫助喜鵲媽媽的？”“小兔子沒有了帽子，誰會送給她帽子呢？”“喜鵲媽媽和寶寶送給小兔子的帽子是怎樣的？”這些提問一環(huán)緊扣一環(huán)．有利于幫助幼兒理清故事情節(jié)線索，使他們全面、具體地理解故事。
圖書閱讀中更難把握的是故事人物的心理變化、情感起伏，而理解人物的心理變化，有助于幼兒加深對故事中心內容的理解，使他們從中悟出自己對事物的看法和結論。教師在幼兒的閱讀活動中的有效提問，就可以較好地完成這樣的任務。比如，在幫助幼兒初步理解《小刺猬學時髦》情節(jié)內容的同時．我還通過“小刺猬燙了卷刺后心里怎么樣？”“發(fā)生了那么多事后小刺猬怎么想的？…“為什么小刺猬不再要卷刺了？以后它還會燙卷刺嗎？”這樣一些提問，扣住小刺猬初燙卷發(fā)后的自鳴得意，亂學時髦后的種種苦惱，使幼兒通過小刺猬的切身體會，悟出亂學時髦不好的道理．從而加深對故事主題的理解。
2．當提問需要體現(xiàn)層次性時。
在圖書閱讀活動中，教師常常需要思考的問題是：目前幼兒閱讀圖書缺乏哪些經驗？幼兒在閱讀中的差異主要表現(xiàn)在哪些方面？該如何把握早期閱讀的階段性發(fā)展目標，并由淺人深，逐步增加難度？要解決好這些問題，教師在設計提問時．尤其應重視個體差異。
在圖書閱讀活動中，幼兒的差異是客觀存在，怎樣促進每個孩子在原有基礎上都能提高并不斷縮小差距呢？我的做法是：首先根據不同發(fā)展層次的幼兒設計不同難度的問題，盡量使幼兒在答題時“跳一跳．都能摘到果子”。其次問題設計盡可能開放一些，使幼兒能從不同角度回答。這樣，能力強的幼兒可從多方面講，多講一些；能力弱的孩子則可少講一些。當幼兒回答不出問題時，教師可以用輔助性提問調控引導，使幼兒拓展思路。比如，在閱讀活動中我發(fā)現(xiàn)能力較弱的幼兒在回答問題“夏天是什么樣的？”時，遇到了困難。此時，我進一步提問：“你在夏天里會穿什么樣的衣服？喜歡吃些什么？”通過幫助幼兒遷移生活經驗，他們很快就答出了問題。當教師從重視如何教，轉向重視幼兒如何學時，教學的效果將大有不同。
3．當提問需要啟發(fā)幼兒積極思維時。
優(yōu)化閱讀教學活動中的提問，要盡量避免用直接提問法，而應從啟發(fā)、激勵幼兒的思維出發(fā)來設計問題。比如，“這幅畫講了些什么？”面對這樣的問題，幼兒可以從人物動作、表情、語言、心理以及背景等各角度觀察講述。又如“小貓怎么會飛上天的？”孩子必須理解前一段故事后，才能得出結論。這些問題沒有統(tǒng)一的或現(xiàn)成的答案，而要準確回答這些問題，幼兒不但要理解故事，還要將自己理解的內容用語言表達出來，雖然有一定難度，但幼兒卻能在解決這些問題的過程中積極思考。
由此可見．提問設計得巧妙與否，對指導幼兒的閱讀活動有著舉足輕重的意義。同時，提問設計也直接體現(xiàn)了教師對教材的理解及教師的知識素養(yǎng)、教育能力，等等。另外，為了支持幼兒語言學習的個別需要，真正做到確實能讓每個幼兒“想說、敢說、喜歡說”，我們還需要通過多種互動方式來實現(xiàn)提問的價值。
二、同伴互動——合作性互動提問
根據多元智能的理論觀點，不同的幼兒擁有不同的智力強項．這為幼兒之間的合作解決問題提供了可能性。同時，由于幼兒之間的平等地位，所以幼兒更愿意與同伴一起進行探究。因此．同伴之間的互動也是一種重要的解決問題的方式。
與師幼互動相比，幼兒之間的互動多是由解決問題的需要所引起的，所以同伴互動更能體現(xiàn)幼兒的自主性；另一方面，由于幼兒之間的能力水平具有一定的相似性，同伴互動也就缺少了師生互動中的引導性，而更多地增加了白發(fā)性，合作性。
在需要為幼兒創(chuàng)設一個自由、寬松的語言環(huán)境及為他們提供符合每一個幼兒發(fā)展的教育
機會時．我經常使用同伴互動的方式。比如，在閱讀活動中我經常要改變集體看一張大圖片講述的慣例，而是將幾名幼兒結為一組看圖。并對看不懂的地方討論、提問；對于幼兒提出的問題，教師暫不作答，而是以朋友的身份參與幼兒討論，鼓勵他們自己找出答案。讓幼兒共同觀察、討論能促使不同層次的幼兒都得到發(fā)展。因為提問的幼兒有一個觀察——思考——提出問題的過程，而應答的幼兒有一個傾聽——思考——回答問題，甚至是質疑問題的過程，每個幼兒都要根據自己的經驗、理解、想象，疑點或看法．汶樣的同伴間互動能真正讓他們從“學會”到“會學”。當教師遇到幼兒的觀點有分歧時，也不要急于下結論，允許幼兒有自己的想法，尊重他們獨到的認識，這有利于培養(yǎng)幼兒善于思考，敢于求異的思維品質。
三、與材料的互動——操作性互動提問
與材料的互動即教師或幼兒與材料的相互作用。它有以下幾個特點：首先，與環(huán)境互動的主體是幼兒。教師的作用就是為兒提供操作材料，引發(fā)一個能夠引起幼兒興趣的問題，或者擺出一個與幼兒已有知識經驗相沖突的現(xiàn)象來激發(fā)幼兒回答問題的欲望。其次，與環(huán)境的互動貫穿于整個活動過程，幼兒的反應直接依賴于與環(huán)境的互動。再次，與材料的互動可以讓幼兒獲得更深刻的體會，這是因為，通過與材料互動來進行的學習和發(fā)現(xiàn)，是一種直接的學習，是幼兒在理解現(xiàn)象的基礎上，獨立做出的發(fā)現(xiàn)。
比如．在閱讀活動“一只小臟鳥”的結尾，需要幼兒獲得幫助他人的快樂。我提供了紙、筆、積木、草屑和醫(yī)療用品等操作材料。很快，有的幼兒選擇繪畫的方式畫出了自己的想法，有的幼兒利用提供的材料搭出了他們想象中的鳥窩，還想出了各種幫助小鳥的方法。所有的這些非語言所答，起到了比語言還要精確的答案效果。究其原因是因為所提供的材料激發(fā)了幼兒操作的欲望，給予幼兒一個暗示性的提問方式，并讓幼兒在操作中獲得更深的體會：幫助了小鳥，我很快樂。
實踐證明，三種互動中的提問共同構造了一個全方位的、動態(tài)的閱讀活動中關于問題的探究過程，這種全面的互動使閱讀活動更富有活力，并從不同的角度保證了閱讀活動目標的實現(xiàn)。
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導讀：如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說，敢說，喜歡說，有機會說并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問題。要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問設計存在的問題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問的方法。
寧波市北侖區(qū)中心幼兒園：劉飛
學齡前兒童正處于“讀圖”年齡段。圖畫書對孩子的視覺震撼比知識效果更為直接。圖畫書對兒童情感，想象力，靈敏度以及審美感的啟迪，正是他們日后成功與快樂生活的源泉，正是這樣的背景“繪本閱讀”悄悄的進入了我們視線。繪本閱讀可以與大師對話，能盡情感受童年的精妙，分享和陶醉穿越時空跨越文化直抵心靈的溫暖與感動，讓孩子愛看書、樂看書、會看書。以前，我們讓幼兒閱讀時，都是老師提出問題，幼兒思考回答，然后請幼兒講述圖意；或幼兒看圖，教師邊講述圖意，邊讓幼兒聽著。其實，這不是幼兒在閱讀，而是老師在講故事。
陶行知說得好：“發(fā)明千千問，起點在一問?！蹦敲?，如何在繪本閱讀中激發(fā)幼兒探究的欲望呢？我想應該從繪本閱讀的提問中著手，改變繪本閱讀活動中提問教學的現(xiàn)狀，使提問更具魅力與藝術，更能激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維，促進幼兒閱讀概念的形成，引導幼兒主動從多角度、多方位思考問題，并引導幼兒真正有效地學會生存、學會學習。
一、當前幼兒園繪本閱讀中提問現(xiàn)狀分析
自從接觸“繪本教學”以來，我發(fā)現(xiàn)孩子的觀察、語言表達、看圖講述等能力都有了較全面的發(fā)展。教育學家告訴我們：幼兒的思維往往是從問題開始的，巧設提問可以激發(fā)幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，把他們從某種抑制狀態(tài)中激奮起來，激發(fā)他們想說的欲望。然而目前幼兒園閱讀教學活動中提問的作用遠遠發(fā)揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）視多提問為啟發(fā)式教學
啟發(fā)式教學的本質內涵是受教育者在教育者的啟發(fā)誘導下，主動獲取知識、發(fā)展智能、陶冶個性、形成完滿人格的過程，其目的是構建和塑造受教育者的主體性，使他們愛學、學會、會學。幼兒園閱讀教學活動中的提問，具有啟發(fā)作用，能較好地引導幼兒的學習興趣，激發(fā)幼兒積極思考，因此，它也成為教師最常用的一種教學手段，但許多教師卻簡單地把問答式教學等同于啟發(fā)式教學，輕易地認為閱讀教學活動中的提問就是啟發(fā)式教學原則在教學中的運用，提問越多，越能夠啟發(fā)幼兒，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。因此，閱讀教學活動中談話的大部分時間是用在提出問題和回答問題或對問答的反應上。其實，教師提問過多，容易使自己的主導地位發(fā)生由主導變?yōu)橹黧w，同時如果此種狀況長期下去，幼兒對教師會產生依賴，幼兒不愿意也無須動腦筋，最終會導致幼兒的問題意識的喪失。這就要求教師要正確認識提問的功效和作用，在閱讀教學活動中正確對待和運用提問這一手段，才有可能激發(fā)幼兒的積極性，進而提高功效。
（二）所提問題層次偏低
閱讀教學活動中教師提問的目的是為了促使幼兒積極思考，但作為教師其自身也應該思考這樣的問題，自己提出的問題是否真能激發(fā)幼兒的思考，在多大程度上激發(fā)了幼兒的思考，這就涉及到何為“問題”的問題，因為不是所有的問題都能激發(fā)幼兒思考。
吉爾福特認為：“當你碰到不做進一步心理上的努力，就不能有效地應付的情況時，你就遇到了問題?！斈阋M織別的信息項目或以新的方式運用已知的信息項目，以解決問題時，你就碰到了問題?！笨梢?，問題是個體所面臨的不能用已有的知識直接加以處理的某種刺激情景，問題的構成包括兩個基本條件：一是要做好心理上的努力，二是要運用新的知識重新組合已有的知識。如果我們用吉爾福特的準則去衡量幼兒園閱讀教學活動中教師所提出的問題，我們就會發(fā)現(xiàn)有很多所謂的問題其實不是真正意義上的“問題”，如：是不是？對不對？好不好？等諸類問題，幼兒無須思考就能夠直接用“是”或“不是”，“對”或“不對”，“好”或“不好”回答出來，缺乏置疑和認知沖突，以簡單的集體應答取代幼兒深入的思維活動，形成幼兒思維的虛假活潑。
（三）提問存在不平等狀態(tài)
教學中的每一個幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與閱讀教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會，但在實際教學過程中，幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，一節(jié)課中有些幼兒獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的幼兒沒有獲得一次機會。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常出現(xiàn)這樣的情況，那么，在閱讀教學活動中就會忽略能力一般的幼兒，使得教學提問中只有幾個幼兒在參與，而其他的幼兒就會覺得教師關注的并不是自己，而是那些能力強的幼兒。我們在對其他教學活動中回答問題的調查中發(fā)現(xiàn)：有相當多的幼兒，其實可以回答出教師所提問的內容，但是他們不愿意參與。問其原因，說是“不想說”，或曰“不敢說”，更有甚者說：“老師問題請××說”，由于教學活動提問的不平等現(xiàn)象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。
二、提問在幼兒園繪本閱讀中的意義
如何讓幼兒在繪本閱讀中“想說，敢說，喜歡說，有機會說并能積極應答”引導幼兒多角度地去理解繪本作品應是當前我園繪本閱讀中急待解決的問題。要解決當前幼兒園繪本閱讀中提問設計存在的問題，我認為借助優(yōu)秀繪本的力量改變提問的方法。
（一）猜想式提問讓幼兒想說
優(yōu)秀的繪本作品都配合漂亮的圖畫，通常幼兒都會被故事中的圖畫所吸引，教師可以借機請幼兒猜想故事中重要的物品等，幼兒的思維會馬上被調動起來，幼兒會通過觀察圖片運用已有的知識經驗，通過分析、綜合、尋求最佳答案。這樣的問題能使幼兒積極動腦，能加深幼兒對故事內容的理解，有利于孩子大膽主動地發(fā)言，增強參與的意識和自信心。充分提高幼兒的創(chuàng)造思維能力。
（二）開放式提問讓幼兒敢說
幼兒繪本閱讀活動中的提問要講究開放性。這是一種引導幼兒整體把握所學內容的提問。在繪本閱讀中，教學的提問要把握幼兒感興趣的話題引導幼兒展開討論，讓幼兒運用符合他們思維特點的表達方式為中介去表達自己的感受、意愿、思想。從而體現(xiàn)提問的開放而不封閉，也就是變單一的問題為多樣性的問題。在以往的閱讀活動中，教師講完故事后，總是會問幼兒這樣的一些問題：“故事題目叫什么名字？故事里有誰？故事講了一件什么事、說明了什么道理？”這一問題，可能有多種語言描述，答案只有一個。但問法不同，能使幼兒學會多種疑問方式，從多種角度了解事物，那么教師的提問就要將“怎么說的、怎么做的”改成“會說些什么、可能怎么做？”等。雖然只是用詞的不同，但沒有固定的答案不局于故事原文，幼兒敢說，不怕說錯，能讓幼兒多發(fā)表自己的見解。
（三）遞進式提問讓幼兒喜歡說
這是一種循序漸進、逐層深入的提問方式，要重培養(yǎng)幼兒思維邏輯性，增強思維活動的密度和深度并形成完整的語言。對幼兒有一定的挑戰(zhàn)性。由淺入深的提問，不僅開闊幼兒的思路還有助于提高幼兒對語言的組織能力和連貫表達能力。而不能設計一些過于簡單、瑣碎，缺乏思維價值的問題，如“是不是？”“對不對？”“好不好？”這些問題幼兒不用思考，答案可以脫口而出，表面上看，氣氛活躍，但實際效果，不但激發(fā)不了幼兒思維的積極性，反而培養(yǎng)了他們思維的惰性。要推陳出新，形式多樣，不要只求準答案式的提問。
三、繪本教學中的提問策略
（一）提問的設計
提問要講究層次性。如針對圖畫可以設計三個層次的提問：第一層次——觀察畫面，描述畫面；第二層次——理解畫面，進行畫面外的想象，引導幼兒發(fā)現(xiàn)前后畫面的聯(lián)系；第三層次——不僅對畫面進行詳細連貫描述，而且注重對其中的因果關系做出判斷與分析。根據故事特點設計提問。以故事、人物情節(jié)為發(fā)展線索的，可以設計一些推理性提問，著重培養(yǎng)幼兒通過觀圖畫和認識畫面各種事物的變化與聯(lián)系來推測故事情節(jié)的發(fā)展。當出現(xiàn)故事發(fā)展的高潮時，可以設計一些假設性、創(chuàng)造性的提問，以發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力和提高幼兒解決問題的能力。以生活現(xiàn)象為主、圖畫內容之間是平行性的，可以設計一些綜合性的提問來拓展話題。當故事中蘊涵著道德評判標準的，可以在讀完故事后設計一些評價性提問，以挖掘圖書中的教育價值。
（二）提問的組織
有了精心設計的提問還不夠，關鍵還在于組織閱讀活動的過程中，教師能否根據幼兒的學習情況進行有效的組織和引導。
提問應面向全體幼兒。教師應在調動全體幼兒集中注意力后緊接著提出問題，以便全體幼兒都能認真思考。應根據幼兒的認知心理特點，指導幼兒抓住畫面的整體特征，讓幼兒從整體上感知、了解畫意，然后再引導幼兒抓住重點特征仔細地觀察圖畫，在此基礎上引導幼兒了解圖畫中每件事物之間、每幅圖畫之間的關系以及圖中事物與全圖之間、單幅圖畫與整幅圖畫之間的聯(lián)系。此外，在引導幼兒觀察圖畫的過程中，要注意激發(fā)幼兒的想象，使其思維活躍起來。
不同難易程度的問題要由不同發(fā)展水平的幼兒來回答。如，描述性提問一般采用集體回答或是由發(fā)展水平居下的幼兒回答。當幼兒回答得較為發(fā)散時，老師可以用手勢提示幼兒舉手一個一個地來表達。分析性的提問一般由發(fā)展水平居中的幼兒回答，綜合、評價性的問題則由發(fā)展水平居上的幼兒回答。
對幼兒的回答給予積極引導和總結評價。教師提問后，要注意運用恰當?shù)谋砬椤胺答仭庇變旱幕卮穑膭钣變捍竽懻f出自己的想法?？偨Y評價時，則應注意肯定或否定性評價用語的恰當運用：否定時不應全盤否定，要注意給幼兒以鼓勵；肯定和表揚時則要注意啟發(fā)幼兒進一步思考，調動幼兒往下學習的愿望。
這么一個簡短故事它是一個沒有過多情節(jié)的故事，它很難吸引孩子們的，如果教師只是通過圖片講講，孩子們對活動本身就不太感興趣，對內容更不用說了，因此我覺得在這次活動要想吸引孩子們的前提就是增加與孩子們的互動。
互動來源于故事的內容，應以故事中的人物之間的聯(lián)系來開展，其目的是增強孩子們對故事的理解，提高孩子們對活動內容的記憶和表演。所以，我把本節(jié)活動的互動設置為1、擴展故事情節(jié)內容，吸引寶寶對故事情節(jié)的注意。2、請寶寶參與故事情節(jié)中，幫小動物找帽子，3、請寶寶做帶故事中的“帽子”，老師做灰狼尋找小動物。通過實施極好地調動孩子的興致，讓故事互動成為了孩子喜歡故事的良好途徑。
1、擴展故事情節(jié)內容，吸引寶寶對故事情節(jié)的注意。故事中的情節(jié)不重，沒有關系只要我們教師善于想象，能夠把其他有趣的情節(jié)加入其中就會引起孩子們對故事的關注。當我講完這個故事后，我有意將結尾改成：“小動物都帶上了自己喜歡的帽子，一起到草地上去玩，玩著玩著小動物就覺得有點熱了，小貓把自己的帽子扔到了草地上，小狗、小猴、小兔也把帽子扔到了草地上……”我一邊講故事一邊把“帽子”的圖片扔到了教室的四周，然后繼續(xù)講故事：“不一會刮了一陣風，小動物都想帶帽子了，可是帽子都到哪里去了，寶寶你們知道嗎，誰來幫他們找找看？”通過反問，孩子都被故事所吸引，并都舉起小手想幫小動物們去找“帽子”故事情節(jié)的拓展要利于孩子們思考，并能積極激勵寶寶來參與故事的互動。
2、請寶寶參與故事情節(jié)中，幫小動物找帽子。老師的故事給孩子留下了一個互動的支點，那么老師就要給孩子一個推開互動之們的雙手——“孩子參與的空間”，在讓孩子們去為小動物找帽子的過程中，孩子們的喜悅心情益于言表，當他們拿到“帽子”圖片時他們會很興奮地跑到老師跟前大聲的說：“老師我?guī)托游镎业搅嗣弊樱 薄澳阏业降氖钦l的帽子？”這時教師的提問反而能促進孩子們對帽子上圖案的表達，這對孩子與老師的語言互動產生了積極的影響，也對孩子記住故事人物中的帽子有很大的幫助，幫助孩子們理解了故事內容。
3、請寶寶做帶故事中的“帽子”，老師做灰狼尋找小動物。讓孩子通過幫小動物找“帽子”后，為了讓孩子們的興趣不減，我隨孩子們的興趣又增添了“狼”與“小動物的互動，通過讓“狼”撲捉到“小動物”，請寶寶根據自己所帶的帽子的圖案回答自己是誰，如果回答的不是帽子的主人就有可能被狼吃掉，通過這個游戲的互動孩子很開心，而且對故事的內容記憶非常好，同時也加強了物與物的匹配，給孩子們了一個良好表達與積極參與的好機會。
在教學中我發(fā)現(xiàn)，托班的語言教學需要把故事設置成有趣的情境，如果單純的故事的語言教學，往往孩子不是很感興趣，為了孩子我們教師應需要時常挖掘有益的活動方式，改變原有的模式，來激勵孩子、幫助孩子。
導讀：在教學中我發(fā)現(xiàn)，托班的語言教學需要把故事設置成有趣的情境，如果單純的故事的語言教學，往往孩子不是很感興趣，為了孩子我們教師應需要時常挖掘有益的活動方式，改變原有的模式，來激勵孩子、幫助孩子。
在主題《暖暖地帽子、圍巾》中有一個語言活動，內容是：“天氣冷了，小動物們要戴帽子，真好玩！小貓的帽子上有一條小魚，小狗的帽子上有一個肉骨頭，小猴的帽子上有一個大桃子，小兔的帽子上有一棵青菜。小動物都找到了自己的帽子，戴上帽子多暖和?！?/p>
這么一個簡短故事它是一個沒有過多情節(jié)的故事，它很難吸引孩子們的，如果教師只是通過圖片講講，孩子們對活動本身就不太感興趣，對內容更不用說了，因此我覺得在這次活動要想吸引孩子們的前提就是增加與孩子們的互動。
互動來源于故事的內容，應以故事中的人物之間的聯(lián)系來開展，其目的是增強孩子們對故事的理解，提高孩子們對活動內容的記憶和表演。所以，我把本節(jié)活動的互動設置為
1、擴展故事情節(jié)內容，吸引寶寶對故事情節(jié)的注意。
2、請寶寶參與故事情節(jié)中，幫小動物找帽子。
3、請寶寶做帶故事中的“帽子”，老師做灰狼尋找小動物。通過實施極好地調動孩子的興致，讓故事互動成為了孩子喜歡故事的良好途徑。
4、擴展故事情節(jié)內容，吸引寶寶對故事情節(jié)的注意。故事中的情節(jié)不重，沒有關系只要我們教師善于想象，能夠把其他有趣的情節(jié)加入其中就會引起孩子們對故事的關注。當我講完這個故事后，我有意將結尾改成：“小動物都帶上了自己喜歡的帽子，一起到草地上去玩，玩著玩著小動物就覺得有點熱了，小貓把自己的帽子扔到了草地上，小狗、小猴、小兔也把帽子扔到了草地上……”我一邊講故事一邊把“帽子”的圖片扔到了教室的四周，然后繼續(xù)講故事：“不一會刮了一陣風，小動物都想帶帽子了，可是帽子都到哪里去了，寶寶你們知道嗎，誰來幫他們找找看？”通過反問，孩子都被故事所吸引，并都舉起小手想幫小動物們去找“帽子”故事情節(jié)的拓展要利于孩子們思考，并能積極激勵寶寶來參與故事的互動。
5、請寶寶參與故事情節(jié)中，幫小動物找帽子。老師的故事給孩子留下了一個互動的支點，那么老師就要給孩子一個推開互動之們的雙手——“孩子參與的空間”，在讓孩子們去為小動物找帽子的過程中，孩子們的喜悅心情益于言表，當他們拿到“帽子”圖片時他們會很興奮地跑到老師跟前大聲的說：“老師我?guī)托游镎业搅嗣弊?！”“你找到的是誰的帽子？”這時教師的提問反而能促進孩子們對帽子上圖案的表達，這對孩子與老師的語言互動產生了積極的影響，也對孩子記住故事人物中的帽子有很大的幫助，幫助孩子們理解了故事內容。
6、請寶寶做帶故事中的“帽子”，老師做灰狼尋找小動物。讓孩子通過幫小動物找“帽子”后，為了讓孩子們的興趣不減，我隨孩子們的興趣又增添了“狼”與“小動物的互動，通過讓“狼”撲捉到“小動物”，請寶寶根據自己所帶的帽子的圖案回答自己是誰，如果回答的不是帽子的主人就有可能被狼吃掉，通過這個游戲的互動孩子很開心，而且對故事的內容記憶非常好，同時也加強了物與物的匹配，給孩子們了一個良好表達與積極參與的好機會。
在教學中我發(fā)現(xiàn)，托班的語言教學需要把故事設置成有趣的情境，如果單純的故事的語言教學，往往孩子不是很感興趣，為了孩子我們教師應需要時常挖掘有益的活動方式，改變原有的模式，來激勵孩子、幫助孩子。
中班幼兒早期閱讀活動指導策略
隨著對幼兒早期智能開發(fā)的重視，早期閱讀越來越多地被人們關注，因此，很多幼兒園都專門開設了有關早期閱讀的課程。然而，在不斷深入研究早期閱讀活動的過程中，我們看到在教師指導方面往往存在以下一些問題：一是對不同年齡段幼兒的閱讀特點了解不清晰，導致選擇閱讀材料時盲目性和隨意性過大；二是對各年齡段幼兒閱讀核心弳驗的認識不夠，導致閱讀活動設計中提問不夠明確、形式過于單一；三是對于幼兒閱讀方式的了解不全面，導致了閱讀資源整合意識的缺乏。針對上述問題，我們著重對各年齡段幼兒的閱讀特點進行了仔細觀察和分析，并在早期閱讀實踐活動中探索了具有針對性的指導策略。下面以中班為例，來談談早期閱讀活動的指導策略。
中班幼兒早期閱讀的特點
經過小班一年的培養(yǎng)，中班幼兒有意注意的時間逐漸延長，觀察能力和理解能力已有了一定的提高，但由于仍是具體形象思維占主導，因此獨立閱讀中的理解能力還是相對較弱的。具體表現(xiàn)為以下幾個特點：
第一，觀察的有序性不夠。不能很好地觀察每一頁畫面上的人物與背景，很難理解關鍵性的故事情節(jié)。
第二，邏輯思維能力不強。盡管中班幼兒已開始根據事物的表面屬性概括分類，但思維過程常常呈現(xiàn)一種無序化的狀態(tài)，表現(xiàn)在不能將前后畫面聯(lián)系起來形成對故事的整體理解，不能很好地根據前后畫面想象補充故事發(fā)展中的空白點。
第三，注意的穩(wěn)定性不夠。部分孩子仍未掌握翻書的基本順序與方法，常常一下翻到后面，一下又倒回前面。
第四，語言表達能力不強。盡管中班階段幼兒的語言能力處在高速發(fā)展的階段，但其中很多孩子依然會出現(xiàn)無法很好地表達心中想法的情況，常常是心里想得多，嘴里說不清。
針對以上特點，中班幼兒的閱讀指導要點是：指導幼兒能對畫面作有序觀察并能將前后畫面聯(lián)系起來理解故事內容；能對圖書畫面中的空白點進行合理想象并能比較閱讀內容的不同點；知道圖書中有頁碼和文字，了解不同符號的對應關系并愿意編畫情節(jié)簡單的圖畫故事書；能大膽地表述閱讀信息并能安靜地傾聽他人講述內容：掌握正確翻閱圖書的方法并能安靜地閱讀圖書。
中班幼兒閱讀活動的指導
(一)精選閱讀材料
閱讀材料的選擇是影響孩子閱讀興趣的重要因素，尤其對于中班孩子而言，教師應更加用心地了解孩子閱讀的現(xiàn)狀和愛好，并精心挑選合適的閱讀材料，這樣才能進一步有效地激發(fā)孩子繼續(xù)閱讀的興趣，并逐漸過渡到獨立自主地完成簡單的閱讀過程。
(二)巧設閱讀提問
提問，是成人與孩子共同閱讀并交流互動的重要方法之一。對于中班孩子而言，怎樣的提問才是最為有效的呢?
1．“步步推進”式的提問。將復雜的情節(jié)點進行梳理，遵循由淺人深的教學規(guī)律，設計一連串有聯(lián)系的提問，幫助孩子逐步深入理解，最終撥開云霧，理清頭緒。如在閱讀故事《第二塊蛋糕》的第二個情節(jié)點時，我們可以這樣一組提問來啟發(fā)孩子思考：小動物們在干什么?他們?yōu)槭裁催€要做蛋糕?這次小狐貍搶走了蛋糕，小動物們?yōu)槭裁炊夹α四?猜一猜，狐貍的下場會是怎樣的呢?通過一連串的問題，有效分解了故事理解中的難點，不僅使不同能力的孩子最終都能理解這個故事的情節(jié)，更重要的是幫助孩子梳理了思緒，習得了有序思維的方式。
2．“天馬行空”式的提問。考慮到中班幼兒仍然是具體形象思維占主導地位，因此，教師在閱讀后的交流中，還是應以開放性的提問為主，提供給幼兒大膽講述不同見解的機會。如圖畫故事《帽子床》中的提問“小老鼠看到了皮帽子會怎么樣呢”，圖畫故事《大鱷魚》中的提問“小猴知道了鱷魚的詭計會怎么做呢”，等等。這類問題沒有固定的答案，也就不會限制孩子的思維，而且幼兒可以根據自己的理解和已有經驗，大膽地想象和猜測，并運用不同的方式來表達不同于他人的看法。
3．“旁敲側擊”式的提問。當孩子在理解圖畫故事情節(jié)的過程中遇到困難，無法繼續(xù)順著前一個問題推進閱讀進程時，教師不妨換一個角度提出問題，讓孩子尋找到另一種思考的途徑，引發(fā)繼續(xù)閱讀的興趣。如在閱讀《克利的微笑》中，若直接問“為什么克利的模樣沒有變，可小動物們對他的態(tài)度卻有了變化”，一定會讓孩子們詫異，且不知所措。這時，不如先讓孩子們比較小動物前后表情的變化，再比較小動物們兩次語言的變化，最后再來理解小動物們前后心理的變化。之前的比較看似并不重要，其實是為之后的理解做了鋪墊，也使孩子們學會了從不同角度去觀察思考，并將這種思考與故事的前后畫面聯(lián)系起來，進一步理解故事內容。
4．“順水推舟”式的提問。為了更好地發(fā)揮幼兒閱讀學習的主動性、積極性，營造具有活力的閱讀教學氛圍，同時更為了培養(yǎng)幼兒自主學習、積極思維的習慣，教師在幼兒進入中班后期，不妨嘗試讓幼兒學會提問。如在共同理解故事的基礎上，教師可以讓幼兒說說“你還有什么看不懂的”“你還想知道些什么”，然后順著孩子們提出的問題，以點帶面，鼓勵其他幼兒來解答問題。這樣既能有效地激發(fā)師生互動、生生互動，融洽幼兒間的關系，又能引發(fā)幼兒進一步閱讀的愿望。
(三)善用教學媒體
我們在開展中班閱讀活動時，常常運用以下一些媒體來輔助教學。
1．視聽教學。即通過錄音磁帶、情境表演等手段，增強幼兒的視聽感受，從而幫助幼兒理解作品。
2．靜態(tài)視頻教學。就是將投影儀這一技術運用到閱讀活動中，特別是在重點分析某一幅圖片時，或是比較兩幅、三幅圖片時，其幫助閱讀教學的功效更是顯而易見。
3．動態(tài)視頻教學。就是以計算機技術為主要教學媒體進行輔助教學活動的方式。如在組織幼兒閱讀故事《要是你給老鼠吃餅干》前，運用計算機制作整個故事的動畫片，使孩子連續(xù)閱讀幾個故事畫面情節(jié)，這樣既能很好地維持孩子的閱讀興趣，又能幫助孩子把一組情節(jié)有效地聯(lián)系起來閱讀，進一步體驗這個故事的特殊之處。
總之，中班幼兒早期閱讀活動指導是在“以幼兒發(fā)展為本”的理念下開展的。教師應充分了解幼兒的閱讀經驗、興趣需要和學習特點，為幼兒精選閱讀材料，通過巧設提問、善用媒體、拓寬渠道等，幫助幼兒觀察和理解閱讀內容，掌握閱讀的方法與技巧。同時，教師作為幼兒閱讀學習過程中的啟發(fā)者、指導者和合作者，還應尊重和落實幼兒在閱讀學習中的主體地位，使每位幼兒成為閱讀活動的主人，在主動參與的過程中體驗閱讀的快樂，實現(xiàn)閱讀能力的提升和習慣的養(yǎng)成，成為真正的自主閱讀者。
在學習《綱要》的時候，我們不難發(fā)現(xiàn)學前兒童語言教育方面，有一個非常明顯的新動向：關注幼兒早期閱讀?！毒V要》第一次明確的把幼兒早期閱讀方面的要求納入語言教育的目標體系中，并提出：培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣，利用圖書、繪畫和其他各種方式引導幼兒對書籍閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能。
早期閱讀作為聽、說、讀、寫等諸環(huán)節(jié)的重頭戲，自然而然的引起了教師和家長的高度重視。早期閱讀是指在學前階段，通過大量的圖文并茂的讀物，幫助幼兒從口頭語言向書面語言過渡，對幼兒的思維、語言、想象、個性、習慣等方面進行綜合培養(yǎng)。其突出優(yōu)勢在于通過早期閱讀教育，促進幼兒心智的發(fā)展、語言能力的增強和良好習慣的增強。
一、為幼兒創(chuàng)設豐富的早期閱讀環(huán)境
《綱要》明確要求“創(chuàng)造一個自由寬松的語言交往環(huán)境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣”。《綱要》還指出：“語言能力是在運用的過程中發(fā)展起來的，發(fā)展幼兒語言的關鍵是創(chuàng)設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環(huán)境。”幼兒的語言是通過對周圍環(huán)境的模仿而獲得的，幼兒園與家長應當為幼兒創(chuàng)設并引導幼兒接觸一定的閱讀環(huán)境，在與環(huán)境的互動過程中加強早期閱讀訓練，培養(yǎng)早期閱讀能力。
第一，要盡力營造一個處處能夠見到漢字與實物緊密結合的“硬”環(huán)境。校門、花壇、運動場、教室、桌椅、玩具等凡是能與漢字結合的實物上都盡可能地與漢字掛鉤，讓孩子們見物的同時就能見到與之對應的漢字。孩子們就會自然而然地把圖象、聲音、語義、符號自動地整合到一起，從而逐步實現(xiàn)對漢字的認識。
第二，要在人際交往中，注意營造漢字教育的“軟”環(huán)境。例如，我們把孩子們的名字寫入“標志”，在毛巾架上、小柜子上、墻飾上都有每個人的“標志”。孩子在與教師、小朋友的交往中，“標志”上的漢字自然就記住了。這樣做，既可以加深人與人彼此間的感情交流，又在不知不覺中進行了漢字教育。
另外，在區(qū)域活動中，我們精心設計了“我愛讀書”“小不點演講臺”等活動區(qū)域，以開放的形式、空間，時時吸引著幼兒。他們將自己家里最喜愛的圖書放置在圖書角里，與同伴交流，在豐富班級圖書內容的同時，也增進了孩子之間的相互交流，獲取更多的閱讀信息。由于圖書角就在孩子身邊，孩子可以在晨間活動、區(qū)域活動及游戲活動時隨時翻閱。久而久之，閱讀活動成了孩子每天必不可少的活動內容，就象他們需要水和食物那樣自然，在不經意間逐漸養(yǎng)成了自覺的閱讀習慣。
二、為幼兒閱讀提供豐富的材料
“書籍是人類知識的寶庫”。對幼兒來說，書籍更是學習語言的重要載體。在學前階段，幼兒接觸的書面語言一般是他們知道的東西的文字代碼。從幼兒認識書面語言這點出發(fā)，在早期閱讀活動中，我們應根據幼兒的年齡特點和認識水平，有的放矢地為幼兒提供具體的、形象的、生動的閱讀內容。幼兒感興趣的圖文并茂的故事圖片，意義突出且有一定規(guī)律可尋的文字，都可以幫助幼兒了解有關書面語言的初步知識。
例如：小班的孩子看書時往往出現(xiàn)這種現(xiàn)象：一下子翻到中間，又一下子翻到前面，看了些什么卻不知道。常此以往，他們就會覺得索然無味。針對這種情況，我就挑選了幾個短小、有情趣、畫面色彩鮮艷的小故事，講給孩子們聽，當他們聽得津津有味時，不失時機的介紹圖書，有意識的讓他們了解一個精彩的故事是由連續(xù)畫面構成的，畫面非常好看，需要一張一張仔細翻看。
另外，為了引發(fā)幼兒的閱讀興趣，教師應巧妙的安排難易程度不同，類型不同的閱讀材料，把兒歌式和故事式的閱讀材料輪流出現(xiàn)，使幼兒學習不同的語言表達方式，獲得不同的語言體驗，從而體驗閱讀的樂趣。
三、開展豐富多彩的閱讀活動
游戲是幼兒最喜愛的活動，游戲活動最符合幼兒的年齡特點和心理特點，幼兒是好動、好模仿的，因此每當閱讀內容中出現(xiàn)有趣的角色或動作時，我就鼓勵孩子們學學樣子，孩子們對此樂而不疲?；顒雍螅矣痔峁┮恍┖唵蔚牡谰?，開始了表演游戲，當孩子們戴上頭飾，拿上道具表演故事時，臺上臺下相互呼應，時而全神貫注，時而手舞足蹈，樂不可支，幼兒對這些游戲的濃厚興趣，不知不覺中也有效地促使他們主動地參與到學習中去。
我們根據早期閱讀的教育目標，有計劃、有目的的對幼兒的閱讀能力進行系統(tǒng)的培養(yǎng)，開展了一系列的閱讀活動，使每個幼兒的閱讀能力在自身的水平上獲得進一步提高。我們把生活閱讀、課內閱讀、課外閱讀有機的結合起來，并采取多樣化的形式讓小朋友參加活動。集中式閱讀是指采取相對集中閱讀，教師可全面觀察多數(shù)幼兒的活動情況，予以集中指導；休閑式閱讀是指采取比較分散、隨意閱讀的方式，幼兒選擇閱讀材料后，可三三兩兩、自由、分散的到小型活動區(qū)進行閱讀，教師可觀察個別幼兒的活動情況，及時指導解答孩子們在閱讀中出現(xiàn)的問題和困難，指導幼兒將自己閱讀獲得的信息傳遞給其他的同伴，使幼兒的理解、想象、概括、傾聽等多方面的能力得到提高，從而提高幼兒的閱讀能力。
我們還開展了“三個一“活動。即每天選一個幼兒當播音員，為大家播報一則新聞，朗誦一首兒歌，表演一個廣告。每周開展一次閱讀日，創(chuàng)編故事，故事情景表演活動。我們還設置了“Baby劇場”，讓孩子在劇場里愉快地表演……通過一系列豐富多樣的閱讀活動，培養(yǎng)幼兒的競爭意識，發(fā)展了幼兒的語言表達能力和閱讀能力。
四、指導家長創(chuàng)設良好的家庭閱讀氛圍
家庭環(huán)境和父母閱讀習慣對孩子閱讀能力的培養(yǎng)有很大的影響。家長應經常和孩子一起分享讀書的快樂，定時定內容的去指導幼兒閱讀圖書，鼓勵幼兒在聽書的過程中跟讀。另外，家長在家里也應為孩子創(chuàng)設一個自由讀書的空間，讓孩子隨手可以拿到自己喜愛的書。家長可以給家庭中的一些物品做一些名稱標記，如“爸爸媽媽的房間”，“寶寶的玩具熊”，“電視機”等等。家長還可以通過指導幼兒觀察不同的印刷品來幫助幼兒了解文字的功能和重要意義，如查看帳單、信箋、報紙或導購單等。從不同的活動不斷豐富閱讀內容，也進一步培養(yǎng)幼兒閱讀能力。
教師、家長應以開放的態(tài)度與幼兒一起探索和學習，創(chuàng)設有系統(tǒng)的、安全的、層次分明的閱讀環(huán)境，有效地開展早期閱讀教育，促進幼兒閱讀能力的不斷提高。
陳錦云
早期閱讀，是指幼兒從口頭語言向書面語言過度的前期閱讀準備。這種閱讀對幼兒早期的語詞概念能力的形成具有積極的作用。幼兒時期是個體生理發(fā)展和技能發(fā)展最迅速、最重要的時期，三歲以前，幼兒就可以經過感覺—運動的探索初步形成具有因果關系的觀念。所以，在一定的條件下，即使年齡很小的孩子，不管他們所處的社會文化背景如何，也可以發(fā)展一種早期的語詞概念能力，這是幼兒早期閱讀重要的身心基礎。在現(xiàn)實的生活中，一部分家長認為對幼兒開展閱讀太早了，那是上學以后的事；另一部分家長把早期閱讀歸結為認識幾個漢字，因此家長們把對孩子實施的閱讀當作是一種追求純記憶的漢字學習，如何指導結合孩子的年齡特征和閱讀能力發(fā)展的特點，給予孩子們科學合理的早期閱讀的指導，就成為了我們的研究任務。
一、幼兒早期閱讀的特點：
在實踐中我們發(fā)現(xiàn)小班幼兒閱讀不同于完全意義上的閱讀，它是孩子們運用特殊的閱讀技能對特殊的閱讀材料進行理解的過程。閱讀特點是沒有識字的基礎，他們完全不識字或只能識個別的字，這就決定他們的閱讀不能針對詞語、句子、段落、文章。同時，因為此時孩子年齡小，身心發(fā)育尚不完善，關于生活、自然、社會的知識經驗極少，所以在閱讀過程中推理水平比較低，表現(xiàn)在：自覺性差，孩子們往往答非所問，思考問題不以當前的目的任務；概括性差，孩子們一般不能把握事物的本質，從前后連貫的閱讀信息中進行總結，這就限制了幼兒理解的水平。
二、幼兒早期閱讀的指導策略
在實踐中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒最初是隨自己的意愿去“看書”的，這種“看”是幼兒初期的閱讀方式，他們甚至會表現(xiàn)出許多奇特的特征：拍書、咬書、把書當作是他們的玩具；有時他們還會出現(xiàn)假裝性的閱讀行為。但隨著年齡的增長，孩子們開始關注一些隨意翻閱到的閱讀疑惑，所以我們應該在觀察孩子的基礎上，潛心研究早期閱讀的指導策略，幫助幼兒開展好早期閱讀。
（一）從興趣入手，激發(fā)幼兒閱讀的內部動機
在早期閱讀過程中，幼兒的內部動機可以保證閱讀活動的順利進行并取得積極的閱讀效果。但并不是每個孩子生來就喜歡看書，而且部分幼兒對圖書的好奇心最初也只是受潛在的動機力量驅使，需要通過實踐獲得成功和樂趣才能逐漸形成和固定下來。
1．創(chuàng)設適宜的閱讀情境，激發(fā)幼兒的主動性
我們不可能期望孩子用意志和努力來閱讀，但只要在老師的指導下能夠及時發(fā)現(xiàn)孩子興趣，并為幼兒創(chuàng)設早期閱讀情境，就能夠引起幼兒的閱讀積極性。我們還引導家長潛心觀察幼兒生長過程中的興趣點，并在家庭的閱讀區(qū)域中根據幼兒的興趣，提供滿足幼兒興趣需要的早期閱讀讀物，吸引幼兒主動地參與早期閱讀活動。如：任子豪是個車迷，無論是馬路上、電視上，還是圖書上，只要有汽車的出現(xiàn)，韜韜就不會放棄……于是在指導的過程中，教師將任子豪對汽車的興趣作為閱讀情境創(chuàng)設的內容。老師和家長開始收集一些與汽車有關的讀物：《小老鼠的蛋殼車》、《鼴鼠的皮鞋汽車》、以及“一些介紹汽車類圖書”等，這樣任子豪就特別衷情于閱讀活動。
2．創(chuàng)設適當?shù)膯栴}情境，激發(fā)幼兒的求知欲
小班幼兒進入閱讀情境需要教師特意創(chuàng)設一些問題，即在閱讀的讀物內容和幼兒的求知心理之間制造一種“不協(xié)調”，將幼兒引入一種與問題有關的情境中。由于幼兒的思維非常具體，且生活經驗有限，所以在提供問題的情境時應該盡量將問題提得小、具體，且?guī)в幸欢ǖ膯l(fā)性，給幼兒造成心理上的懸念，激發(fā)幼兒產生想閱讀讀物的欲望。
（二）設計游戲方式，引導幼兒體驗閱讀的快樂
游戲是幼兒學習的最佳方式。因此早期閱讀應該是幼兒與教師或同伴一起玩耍的一個游戲。
1．利用角色扮演，挖掘讀物的娛樂功能
角色扮演是幼兒非常喜歡的活動，教師指導幼兒閱讀時，利用故事當中的角色，進行角色模仿，這一方面可以提高幼兒參與閱讀的興趣，另一方面也能提高幼兒學習語言、學會表達的能力，促進幼兒對閱讀材料的理解。在角色扮演的閱讀游戲中，教師應該指導幼兒在角色游戲中要十分的投入如：在《小老鼠的泡泡糖》中教師選擇合適的音樂，引導幼兒模仿小老鼠這個角色，讓幼兒體驗閱讀物本身的愉悅特性，幼兒的年齡特點使得他在活動中特別投入。
2．挖掘讀物本身的游戲性，提高幼兒閱讀的參與性
3．設計游戲的環(huán)節(jié)，增強幼兒閱讀的興趣
在幼兒的閱讀活動中，教師指導可在閱讀中設計一些游戲參與的環(huán)節(jié)，一方面減輕幼兒閱讀過程中的疲倦感，另一方面增強幼兒閱讀的積極性。如：在《猜猜我有多愛你》指導中，教師引導設計“投股子”的游戲，將兔媽媽和小兔子的故事情節(jié)的故事片段圖片貼在“股子”上，讓孩子通過拋“股子”增強幼兒閱讀的積極性。另外，拼圖、說相反的、改錯法、猜謎法等方式，都是幼兒閱讀積極性的有效方法。
（三）運用表象原則，提高幼兒閱讀的能力
所謂的表象原則是指引導幼兒依據讀物所提供的文字內容，通過繪畫、圖解在嬰幼兒頭腦中將閱讀材料形象化，在頭腦中建立一種有力的搭配（內容與表象），從而提高幼兒的閱讀能力。
1．用繪畫、圖表的方式表達或遷移幼兒對閱讀作品的理解
幼兒沒有文字的基礎，對于作品的理解往往通過閱讀材料所提供的圖形符號進行語義鏈接的，因此，繪畫和圖表的方式能夠幫助幼兒更好地理解閱讀材料的意義。如：毛毛特別愛漂亮，但卻不能好好的吃飯，在教師的指導下選擇《想變蝴蝶的毛毛蟲》故事與幼兒分享，在閱讀毛毛蟲努力吃好每一頓飯的基礎上，鼓勵幼兒用“貼粘紙”的方式和媽媽共同制作自己的就餐計劃。如此，引導幼兒愉快地投入閱讀，充分地體驗閱讀表達的快樂。
2．用遷移、延伸想象的方式為幼兒提供學習用語言的方式進行表達和交流的途徑。
小班幼兒在閱讀過程中，喜歡進入閱讀的情節(jié)，把角色當成自己。根據這一特點，教師用遷移法，引導幼兒站在角色的角度，感受角色的處境、心情、欲望，提出思考的問題，提出表達的要求。如：在指導孩子開展《猜猜我有多愛你》的閱讀時，教師為幼兒準備了兔子發(fā)夾，吸引幼兒遷移作品“如果你是小兔和兔媽媽，你們會怎么變呢？”引導幼兒根據角色所處的情景，設身處地地體驗從故事中遷移出來的母子親情。
在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒喜歡反復的閱讀曾經讀過的圖書，并喜歡以角色的身份進入圖書所提供的故事世界，如何在反復閱讀的過程中讓孩子們有新的收獲與感受？教師指導幼兒在熟悉理解閱讀材料的基礎上進行延伸想象，以滿足幼兒反復閱讀的新鮮感和追求完滿的心理需求。
在生活中，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多在學齡階段表現(xiàn)出色的孩子，都或多或少地進行過早期閱讀?，F(xiàn)代意義的早期閱讀是指學齡前兒童憑借變化著的色彩、圖像、文字或成人的讀講來理解讀物的活動過程。
進行早期閱讀的孩子，在認字活動中，可以學會比較和辨別，從而鍛煉對細微差異的觀察力。而閱讀也會使孩子的記憶力得到提高。另外。對圖畫的串聯(lián)和對抽象的文字符號的學習，會大大帶動兒童想象力的發(fā)展。而根據閱讀內容進行簡單的推理判斷，則可以對孩子的思維進行鍛煉。
在早期閱讀中，孩子能豐富詞匯，提高對于語言的理解能力，學會使用恰當?shù)恼Z言進行交往；可以擴大知識面，促進發(fā)散和邏輯思維的發(fā)展；更重要的是，早期閱讀對促進親子關系起著積極的作用。心理學家西格曼博士提出：睡前10分鐘的親子共讀除可幫助入睡外，對孩子的免疫系統(tǒng)、傾聽的技巧及想象力的發(fā)展都有益。
早期閱讀培養(yǎng)孩子對書籍的熱愛和良好的閱讀習慣，使其形成愛讀書、好學習的習慣及崇尚知識的情操，從而培養(yǎng)了孩子的閱讀能力和自學習慣，使孩子學會“如何學習”，從而在日后的學習生活中，得以步步領先。
提高早期閱讀能力，首先要給孩子提供有具體意義、形象、生動的閱讀材料。閱讀的文字具有實在意義并有一定規(guī)律可循，應該是孩子已有概念的文字代碼，能夠即刻引起他接通口頭語言以及表征意義的聯(lián)想，有利于其逐漸認識到書面語言的表意性質，語言要淺顯，生動，有趣，朗朗上口，易學易記。閱讀材料應該色彩鮮艷，圖文并茂，主要感知對象突出，減少無關刺激物對孩子注意的干擾，畫面之間前后有一定的邏輯關系，便于孩子運用已有的知識和經驗來理解圖畫故事的意義。另外，還要根據不同年齡段孩子的特點，“量身制作”閱讀計劃：
3歲：孩子開始對兒歌、韻文感興趣。這個時期可以為他選擇措詞簡短、易于吟誦的讀物，同時可以利用附有連續(xù)性圖片的讀物，訓練孩子的推理能力。
4歲：孩子的語言能力發(fā)展迅速，開始對各類故事產生濃厚興趣。應該多選擇一些充滿想象力和創(chuàng)造力的故事，或需要一定觀察能力的圖畫書。
5歲：孩子的詞匯已相當豐富，可以開始選擇較復雜或擬人化的故事，增加孩子的生活經驗和處理問題的能力，并可適量加入淺顯的科普讀物。
6歲：孩子的接受能力和理解力都有了長足進步，開始為入學做準備。這個時期可以給孩子多層面的選擇，擴大他的閱讀興趣，在閱讀中訓練他自覺學習和總結歸納的能力。
有一天，走廊游戲時，幾個孩子擠在一起看書。我湊過去一看，原來是樂樂帶的繪本《女巫溫妮》。樂樂看見我來了，抬起頭，舉起手里那本書，大聲說:“許老師，這是我?guī)淼男聲?，我媽媽剛給我買的。他們都搶著要看，都站不下了?！蔽铱纯春⒆觽兤惹械臉幼?，笑了笑，說:“那我等會兒講給你們聽?！边^了幾天，不怎么愛說話的霏霏課間遞了一本書給我，我一看，原來是《溫妮的新電腦》,諾諾也帶來了一本《溫妮過冬》和好朋友一起看。就這樣，班上掀起了一股“溫妮”熱，好幾個孩子從家里帶來了這套繪本中的一本或者幾本。諾諾甚至把一套書都帶來了!
孩子們課間常常圍在一起看，還七嘴八舌地討論著?！澳銈兛?，溫妮的腳好長呀!”思源說?！八念^發(fā)也很長”一旁的樂樂說。翁欣說:“威爾伯太好玩了。你看他的毛變成這個樣子了，他胡子上還有冰呢!”陽陽笑著說:“哈哈，我最喜歡威爾伯了，因為他總是很倒霉?！?/p>
我給孩子們講《溫妮又飛起來啦》,孩子們不時發(fā)出陣陣笑聲故事里溫妮總念的那句咒語，他們也喜歡跟著我一起大聲念:“阿布拉卡達布拉!”然后我會停下來，讓孩子們猜猜溫妮念完咒語后，發(fā)生了什么事情，以及溫妮為什么要施這一魔法。故事講完后，我問:“你覺得故事里什么地方最好玩?”揚揚說:“我覺得威爾伯被直升機撞斷了兩根胡須那里太搞笑了!”笑笑說:“威爾伯的尾巴被滑翔機撞彎了也很搞笑!”小盧說:“溫妮沒有看見高樓，結果害得威爾伯失去了一撮毛。老師，你看，他的尾巴都禿了!”我點點頭，說:“是的，我也發(fā)現(xiàn)了，你們看，他的尾巴末端一根毛也沒有。”“許老師，我還發(fā)現(xiàn)，威爾伯從那以后，尾巴上就纏上了繃帶，繃帶還打了蝴蝶結呢!”翁欣激動地說。我驚訝地說:“是嗎?我們來看看，哎呀，還真是這樣的，你觀察得真仔細!你不告訴我們，我們都還沒發(fā)現(xiàn)呢!原來畫面里還藏著這樣的秘密。誰還發(fā)現(xiàn)了什么不一樣的秘密?”陽陽激動地說:“老師，我發(fā)現(xiàn)溫妮的飛天掃帚上有個坐墊，那個坐墊好像是自行車上面的，溫妮就坐在這個坐墊上面?！蔽乙豢矗媸沁@樣，說:“嗯，你說的沒錯，溫妮原來不是直接騎在掃帚上的，掃帚上還裝了個坐墊呢!”接下來的幾天，孩子們都熱衷于尋找畫面中的秘密，并且急于把自己發(fā)現(xiàn)的秘密告訴小伙伴和老師揚揚發(fā)現(xiàn)了掃帚變成自行車之后，其實掃帚還在，只是做了自行車的支架，而最有趣的是，溫妮的交通工具變成馬之后，馬的尾巴其實是原來那把掃帚的頭;諾諾發(fā)現(xiàn)了商店里的眼鏡各式各樣，居然有好幾十種款式，每一種都不一樣。故事講完了，我問孩子們:“你們猜猜看，接下來還可能發(fā)生什么?于是，鋮城和陽陽對《溫妮又飛起來啦》進行了續(xù)編。陽陽說“有一天，溫妮和威爾伯又要騎著掃帚去旅行了，可是，出門的時候溫妮居然把眼鏡忘在家里了。這時候，一個熱氣球飛到了溫妮的面前，她沒有看見，結果撞了上去，熱氣球破了個大洞，漏出來的氣把威爾伯給吹跑了?！变叧钦f:“我也編了個故事，跟你的不一樣。溫妮要出去旅行了，她騎著掃帚飛來飛去。她沒有看見前面有一架飛機，結果呢，害得威爾伯掉了一撮毛。”
這幾天，孩子們都沉浸在“女巫溫妮”的魔法世界里。你聽，孩子們還在討論著溫妮和小貓威爾伯發(fā)生的趣事呢!
評析:案例中，起初，教師在班級中營造了一種積極的閱讀氛圍，通過繪本分享閱讀活動，激發(fā)孩子閱讀的欲望。他們渴望與別人分享讀書的快樂，渴望得到認同，增強自身的成就感，因此，都十分積極地把自己在家里看過的好書帶到班級里來，甚至還會主動向教師推薦。當教師在集體面前分享閱讀孩子帶來的書時，他們會覺得這是一件特別開心、特別自豪的事情。
當發(fā)現(xiàn)一名孩子帶來了《女巫溫妮》,而其他孩子都迫切地想看時，教師及時地進行了分享閱讀。這次分享閱讀之后，又有孩子帶來了系列叢書，教師抓準時機再次進行了分享閱讀。孩子們更加深刻地感受到這套繪本的生動有趣、天馬行空，被故事中會魔法的溫妮和倒霉的威爾伯吸引住了，興趣再一次得到激發(fā)。
開始的時候，孩子們的討論僅僅是描述人物形象，簡單評價作品中的人和事，表達對繪本的喜愛等。在教師的引導和鼓勵下，他們開始關注事情的前因后果，并大膽表述自己的猜想。孩子們的閱讀興趣進一步被激發(fā)。接著，教師提了一個問題“你覺得故事里什么地方最好玩”,引導幼兒關注故事的情節(jié)和一些細節(jié)描寫此時，幼兒的表達欲望得到激發(fā)，他們都渴望立刻和同伴、教師分享那些令自己開懷大笑的有趣情節(jié)。同時，孩子們很自然地關注到了一些細節(jié)。在接下來交流和討論中，孩子們不斷分享自己發(fā)現(xiàn)的“秘密”,同時了解他人發(fā)現(xiàn)的“秘密”,這樣就能獲得更多的信息，提高交流能力。
這個年齡段的幼兒喜歡聽構思奇異、語言生動、形象豐滿、略帶夸張的故事。教師應不斷鼓勵幼兒自主閱讀，讓他們有足夠的時間來閱讀自己喜歡的圖書，激發(fā)他們閱讀的興趣。講故事，不是為了學習某個知識，而是給孩子一種心靈熏陶，更重要的是讓他們慢慢地喜歡上書，這會讓孩子受益終身。
感謝您閱讀“幼兒教師教育網”的《早期閱讀活動中的三種互動提問》一文，希望能解決您找不到教育筆記時遇到的問題和疑惑，同時，yjs21.com編輯還為您精選準備了幼兒園大班早期閱讀說課稿專題，希望您能喜歡！
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