幼兒園游戲現(xiàn)狀。
幼兒園游戲把游戲性因素和教育性因素進行融合。幼兒園游戲是幼兒與外界進行交往的最佳途徑。幼教必須保證幼兒游戲的自主、自愿、自由的基本特點。你知道哪些關(guān)于幼兒園游戲的積極作用？下面是由小編為大家整理的“學(xué)前游戲教育實施計劃制定的現(xiàn)狀研究--以武漢市三所幼兒園為例”，僅供參考，希望能為您提供參考！
【摘 要】本文以武漢市三所幼兒園小、中、大班周計劃中的游戲計劃為例進行相關(guān)研究，基于對游戲計劃的文本分析以及現(xiàn)場觀察所采集信息的數(shù)據(jù)分析，歸納出游戲計劃制定的三個現(xiàn)實誤區(qū)，并對科學(xué)地制定游戲計劃提出若干建議。
【關(guān)鍵詞】游戲計劃；幼兒園游戲；計劃制定
一，問題的提出
游戲是實現(xiàn)幼兒園教育目標(biāo)最重要的手段，也是幼兒園課程的重要組成部分，應(yīng)該作為有計劃、有目的的教育活動安排在一日生活中[1]。劉焱(2008)指出，兒童的游戲和自我選擇的活動在學(xué)習(xí)方面可以是一種有價值的經(jīng)驗，但是如果沒有計劃、興趣或教師的支持，游戲?qū)τ趦和瘜W(xué)習(xí)和發(fā)展的價值就會受到影響[2]。對此，丁海東(2001)指出，學(xué)前游戲教育實施計劃(以下簡稱"游戲計劃")的制定，是切實將游戲納入有目的的教育過程的關(guān)鍵，同時，可增強教師開展游戲的目的意識，指導(dǎo)其教育行為。游戲計劃的制定通常以周為時間單位[3]。
那么，當(dāng)前幼兒園游戲計劃的制定現(xiàn)狀如何?研究者選取湖北省武漢市三所幼兒園小、中、大班共15周的周計劃中的游戲計劃進行了文本分析。同時，在武漢市A園對其周計劃的實施進行了觀察和記錄，以該園周計劃中的區(qū)角游戲作為數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計分析的代表，通過編碼及歸類運用SPSS17．O進行數(shù)據(jù)分析。旨在了解當(dāng)前幼兒園游戲計劃的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的誤區(qū)并積極探討解決途徑，以提升游戲計劃制定的科學(xué)性。
二、游戲計劃制定的現(xiàn)實誤區(qū)
本研究中的游戲，不包含其他類型的游戲活動如教學(xué)游戲，特指幼兒在游戲區(qū)(活動區(qū)角)中所進行的活動。游戲區(qū)域主要包括角色區(qū)、建構(gòu)區(qū)、語言區(qū)、音樂區(qū)、美工區(qū)、科學(xué)區(qū)、益智區(qū)、自然角等[4]。
(一)游戲計劃在教育教學(xué)計劃中缺失
調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師預(yù)設(shè)的學(xué)年教育教學(xué)計劃中缺少游戲計劃專項。游戲計劃僅在周計劃中簡要出現(xiàn)，且只是列舉了游戲類別或名稱。如，C園第一周的周計劃中的游戲計劃是：從周一到周五每天下午的游戲分別為科學(xué)小游戲、手工游戲、語言接龍游戲、搭建游樂場、音樂表演游戲。在訪談時，C園有的教師把周計劃當(dāng)作游戲計劃；而在A園教師的備課本中，有教學(xué)計劃卻沒有游戲計劃。
(二)游戲目標(biāo)籠統(tǒng)寬泛、重復(fù)率高
游戲計劃在學(xué)前教育教學(xué)計劃中的缺失，導(dǎo)致總游戲計劃目標(biāo)的缺失。調(diào)研顯示，周計劃中的游戲目標(biāo)普遍呈現(xiàn)出籠統(tǒng)寬泛、重復(fù)率高的特征。如A園小班表演區(qū)周二的游戲目標(biāo)是"能大膽表演歌曲"；B園小班表演區(qū)周二的游戲目標(biāo)是"提供材料供幼兒進行表演"；C園小班表演區(qū)周二的游戲目標(biāo)是"體驗玩具超市里的買與賣"。而有些幼兒園15周內(nèi)的游戲目標(biāo)基本相同或沒有任何變化。如A園中班除了第三周、第十一周和第十三周的游戲目標(biāo)，其他周次的游戲目標(biāo)都是"能做好吃的食物，并收拾餐桌；能大膽表演2～3首歌曲"等；而該園大班周計劃中的游戲目標(biāo)只分單、雙周兩類。
(三)游戲計劃內(nèi)容設(shè)置不夠科學(xué)
從文本分析可知，三所幼兒園在周計劃中對游戲計劃都有所體現(xiàn)，但游戲計劃內(nèi)容都不夠科學(xué)，主要體現(xiàn)在三個方面：
1．內(nèi)容構(gòu)成不完整。具體表現(xiàn)為：有的游戲計劃有目標(biāo)，無指導(dǎo)方式；有的游戲計劃有指導(dǎo)重點，無材料準備說明；有的游戲計劃有材料說明，無游戲目標(biāo)；有的游戲計劃僅有游戲名稱或游戲區(qū)域名稱，沒有目標(biāo)、材料說明和指導(dǎo)重點等。
2．內(nèi)容與主題活動無關(guān)聯(lián)。如，A園第14周的主題活動是"水--我們的朋友"，但是區(qū)角活動中益智區(qū)游戲內(nèi)容是"彩鞋對對碰"，科學(xué)區(qū)游戲內(nèi)容是"彈跳大擂臺"等，幾個區(qū)的游戲內(nèi)容與這一周主題活動的主題甚至教學(xué)計劃毫無關(guān)聯(lián)。
3．材料預(yù)設(shè)缺乏合理性。計劃內(nèi)容的一部分是"材料的準備"問題。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多班級游戲材料的提供與幼兒的年齡特點不符且缺少變化--基本為一個學(xué)期更換一次。研究者在2014年9月到11月的觀察中發(fā)現(xiàn)，A園表演區(qū)材料一直沒有更新，即使周計劃和主題已經(jīng)改變了；美工區(qū)只是提供每個幼兒與家長外出游玩的旅游照片，讓幼兒嘗試制作旅游相冊，但做好的相冊是以成人化的文件處理方式放在文件夾里。材料提供不合理，使得幼兒不喜歡玩這個區(qū)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于教師忽視了幼兒的年齡特點，沒有及時根據(jù)幼兒年齡發(fā)展水平和實際需要進行適時的調(diào)整。此外，研究者還發(fā)現(xiàn)，預(yù)先制定的游戲計劃常常無法得到順利實施。即，游戲經(jīng)常不按計劃進行，而被其他事情取代。例如，有的班級為了保證教學(xué)活動的開展而縮短幼兒玩區(qū)角游戲的時間；有的為運動會或節(jié)日所需的慶祝節(jié)目排練而挪用幼兒的游戲時間；有的則為舉辦公開教學(xué)活動而占用幼兒游戲時間等。
三、對游戲計劃制定的若干建議
(一)將《指南》各領(lǐng)域?qū)W習(xí)指標(biāo)融入游戲目標(biāo)
游戲計劃的制定，應(yīng)該以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為指導(dǎo)精神。教師可以結(jié)合本園實際，將五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)指標(biāo)巧妙融入于各區(qū)角游戲目標(biāo)中。如，將科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)指標(biāo)融人科學(xué)區(qū)游戲目標(biāo)中，讓幼兒學(xué)會配對、分類、排序以及依照一兩種特征(顏色、形狀等)將物體分組；讓幼兒嘗試對自然界不同的動植物特點進行比較和感知；在幼兒游戲中滲透和天氣有關(guān)的主題，讓幼兒體驗不同天氣圖標(biāo)的意思和天氣特征。
同時，游戲目標(biāo)的設(shè)置不應(yīng)由教師單方面預(yù)設(shè)。幼兒的游戲目標(biāo)常常是自主產(chǎn)生而非他人強加，游戲目標(biāo)可隨著游戲者的愿望而有所調(diào)整。在教師所指引出的幼兒學(xué)習(xí)方向和過程的學(xué)習(xí)指標(biāo)，亦可運用于發(fā)展幼兒課程中的游戲方向，又能保持游戲目標(biāo)的彈性變動[5]。
(二)以幼兒的經(jīng)驗發(fā)展需要作為計劃內(nèi)容的設(shè)置依據(jù)
1．基于對幼兒的觀察研究來確定計劃內(nèi)容。游戲內(nèi)容的設(shè)置，不能憑教師的主觀臆想。幼兒是游戲的主人，因此教師應(yīng)該基于對幼兒的觀察研究來設(shè)置游戲主要內(nèi)容并預(yù)留一定的生成空間。首先，游戲計劃的內(nèi)容應(yīng)符合各年齡班幼兒的特點和需求，且在了解本班幼兒"最近發(fā)展區(qū)"的基礎(chǔ)上進行設(shè)置。其次，基于現(xiàn)場調(diào)研的結(jié)果進行內(nèi)容設(shè)置。比如，本次調(diào)研結(jié)果顯示，三所幼兒園的區(qū)角游戲活動中，角色區(qū)游戲所占的比重最多。因此，在游戲計劃內(nèi)容選擇上，要重點對角色游戲內(nèi)容進行設(shè)置，也要兼顧其他游戲類型內(nèi)容。又如，本研究運用了單因子變異數(shù)分析，研究小、中、大班區(qū)角游戲的差異顯著性以及考察不同幼兒園區(qū)角游戲活動差異顯著性。結(jié)果顯示，(1)建構(gòu)區(qū)因不同年齡班而差異顯著，其他區(qū)角的游戲則無顯著差異。經(jīng)后續(xù)檢驗發(fā)現(xiàn)，大班建構(gòu)區(qū)的游戲活動次數(shù)多于小、中班建構(gòu)區(qū)的游戲活動次數(shù)。(2)美工區(qū)的游戲在不同幼兒園存在顯著性差異，其他區(qū)角則無顯著性差異。經(jīng)后續(xù)比較檢驗發(fā)現(xiàn)，在美工區(qū)內(nèi)，C園游戲活動多于A園和B園；在角色區(qū)內(nèi)，A園游戲活動均多于B園和C園。對此，在不同年齡班中，不同游戲類型在計劃中所占的比重應(yīng)該各自有所側(cè)重。
2．依據(jù)故事書內(nèi)容及幼兒游戲經(jīng)驗預(yù)設(shè)游戲計劃中的主題。游戲主題，是指"幼兒在游戲中所反映的社會現(xiàn)象的范圍"[6]。不同類型的游戲主題決定了游戲主體類型、游戲材料、游戲環(huán)境和游戲情節(jié)等。有研究表明，用故事書的內(nèi)容去計劃游戲主題，是將游戲融入一日生活中每一段時間里極為有意義的方法[7]。所選用的故事書應(yīng)該情節(jié)和角色類型簡單、對話有吸引力且有助于幼兒在其他區(qū)開展相關(guān)的游戲。教師可以通過觀察幼兒已有的游戲經(jīng)驗及幼兒在生活活動、教學(xué)活動中的新的興趣和需要，預(yù)設(shè)游戲主題。但是，書面游戲計劃只是初步預(yù)設(shè)游戲的潛在方向，由于幼兒的游戲經(jīng)驗是在游戲過程中形成并不斷變化的，因此教師應(yīng)隨時記錄游戲的情形，及時總結(jié)問題以便進一步把握幼兒的游戲經(jīng)驗以更好地預(yù)設(shè)和調(diào)整游戲主題。
3．依據(jù)幼兒的需要和發(fā)展水平預(yù)設(shè)材料。不同類型材料對幼兒游戲行為有不同的影響，其種類、性質(zhì)、大小比例、真實性、結(jié)構(gòu)性等都直接影響著幼兒的游戲[8]。材料作為游戲計劃內(nèi)容的重要部分，要做好充分的預(yù)設(shè)和準備。總的來說，材料應(yīng)該方便幼兒獨立選擇：如，游戲材料數(shù)量要充足，否則容易引起幼兒較多的爭執(zhí)或攻擊性行為；游戲材料的種類影響幼兒的創(chuàng)造力，激發(fā)幼兒生成不同認知發(fā)展水平的游戲。游戲材料的數(shù)量和種類應(yīng)根據(jù)不同游戲目標(biāo)、游戲內(nèi)容及幼兒的興趣點等進行預(yù)設(shè)。
此外，游戲主題會在游戲發(fā)展進程中不斷生發(fā)、拓展，因此，游戲材料也要和主題一樣，預(yù)留一定的生成空間。
(三)以漸進性作為計劃制定的基本原則
計劃是行動的綱領(lǐng)，用來指導(dǎo)教師的教育行為。如果游戲計劃千篇一律，是沒有價值的。教師要通過游戲計劃有目的、有序地促進幼兒的發(fā)展。因此，游戲計劃應(yīng)該體現(xiàn)出難度的漸進性，各周各月的游戲目標(biāo)、內(nèi)容等應(yīng)逐步變化且有一定的關(guān)聯(lián)，游戲類型可以從比較簡單的單獨游戲到平行游戲再到有一定難度的聯(lián)合游戲、合作游戲等，以此促進幼兒的游戲水平及多種能力隨著游戲的開展而不斷提高。
(四)以有效的游戲指導(dǎo)確保計劃的實施
教師對游戲過程的指導(dǎo)是濂戲計劃得以實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[9]。游戲指導(dǎo)的對象和范圍應(yīng)以面向幼兒個體的指導(dǎo)為主，逐漸增加小組指導(dǎo)；綜合運用多樣化的指導(dǎo)方法，如可以通過情境再現(xiàn)、繪畫表達、作品展示、常規(guī)練習(xí)、信息支持、同伴互助等方式；同時，指導(dǎo)方式應(yīng)以民主激勵式，以中性與肯定的接觸交往方式為主，還要考慮幼兒的個體發(fā)展特點，等等。
(五)以幼兒為評價主體反思計劃的合理性
判斷游戲計劃的科學(xué)與否，游戲評價是一個重要指標(biāo)。評價游戲計劃的合理性，不僅僅就計劃的文本進行，更需要在計劃的實施過程中開展。游戲評價是一個師幼雙向互動、幫助幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的過程[10]，在評價中應(yīng)重視幼兒的主體地位，教師搭建"支架"，調(diào)動幼兒在評價中的積極性，引發(fā)幼兒針對游戲中的主要問題進行重點評價，以此反思和調(diào)整預(yù)設(shè)的游戲計劃之科學(xué)性和可行性。
值得一提的是，游戲是幼兒園課程的組成部分，游戲計劃的制定不應(yīng)是教師單方面所為，而要重視課程的主體-一幼兒的參與。國外有研究者指出，幼兒具備制定計劃的能力，教師應(yīng)通過溫馨的游戲氛圍、適宜的提問、合理的材料支持幼兒在區(qū)角游戲中學(xué)會自己制定游戲計劃，從而提升幼兒參與游戲的專注度、增強其自信心和自控力等[11]。
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【摘要】角色游戲是學(xué)前兒童根據(jù)自己的興趣自發(fā)開展的游戲，對促進學(xué)前兒童的發(fā)展具有重要作用。本文結(jié)合本園中班開展的“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲，從中班幼兒角色游戲的基本結(jié)構(gòu)：角色、物品、情節(jié)、規(guī)則四個方面進行分析，最后提出中班開展角色游戲的幾點指導(dǎo)策略。
【關(guān)鍵詞】中班幼兒；角色游戲結(jié)構(gòu)；指導(dǎo)策略
角色游戲是學(xué)前兒童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真實的或替代的材料，通過扮演角色，用語言、動作、表情等創(chuàng)造性地再現(xiàn)周圍的社會生活的游戲。角色游戲是幼兒期特有的游戲，是學(xué)前兒童自主地、創(chuàng)造性地根據(jù)自己的興趣、愛好開展的游戲。在角色游戲中，學(xué)前兒童對現(xiàn)實生活的印象是角色游戲的源泉。角色游戲來源于兒童喜聞樂見的生活世界，最近流行的國產(chǎn)動畫片《喜羊羊與灰太狼》深受中班幼兒青睞，對動畫片里面的角色、物品、情節(jié)、規(guī)則非常了解，他們開始模仿動畫片里面的角色和情節(jié)，自發(fā)地在戶外進行游戲。在此契機下，我園將中班幼兒自發(fā)的“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲搬到戶外進行開發(fā)，既增加了幼兒戶外活動時間，擴展了游戲空間，更重要的是利用戶外的自然物發(fā)揮幼兒的想象力，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，更系統(tǒng)地對中班幼兒的角色游戲進行深入觀察與科學(xué)指導(dǎo)。
一個完整的角色游戲要有人、物、情節(jié)和規(guī)則四個基本要素構(gòu)成，這也是角色游戲的基本結(jié)構(gòu)：角色的扮演，對物品的假想，對游戲動作和情節(jié)的假想，游戲的內(nèi)在規(guī)則。本文將從這四個要素出發(fā)，結(jié)合實例對中班幼兒角色游戲的發(fā)展進行觀察與指導(dǎo)。
一、角色游戲中的人——角色的扮演
角色游戲的核心就是角色，幼兒在角色游戲中常常扮演一個或者多個假想并且認為重要的角色。幼兒選擇角色往往依據(jù)自己的情感取向，幼兒扮演角色對發(fā)展自身的想象力和自我意識具有重要價值。
(一)自愿原則下對角色群體的模糊劃分。在“喜羊羊和灰太狼”的初次角色游戲中，對于“誰來當(dāng)灰太狼，誰來當(dāng)喜羊羊”的問題，中班的幼兒經(jīng)過討論，認為應(yīng)該采取自愿的原則，這樣一來灰太狼和羊的隊伍自然分開。教師在這一階段沒有采取任何干預(yù)措施，因為中班的幼兒已經(jīng)具備一定的角色意識，所以有能力處理好基本的角色分配問題。
(二)利用聲音對角色群體的精確區(qū)分。在對“喜羊羊和灰太狼”角色游戲的初次嘗試后，中班的幼兒發(fā)現(xiàn)，由于只是粗略地進行群體的劃分，沒有任何標(biāo)記，導(dǎo)致幼兒分不清狼群體和羊群體的具體成員，出現(xiàn)了“灰太狼抓了自己的兒子小灰灰“的情況。這時，需要教師進行干預(yù)和引導(dǎo)，教師發(fā)現(xiàn)此情況后，詢問幼兒“怎么樣才能區(qū)別開狼和羊”。這時出現(xiàn)了狼的叫聲“嗷喔，嗷喔……”所有狼都不約而同的叫了起來。中班的幼兒得出結(jié)論，只要狼嚎叫就能將狼與羊區(qū)別出來，嚎叫的是狼，不嚎叫的是小羊。
通過用聲音來區(qū)別角色，這是中班幼兒對于角色精確區(qū)分的一次進步，但是狼群體不可能一直嚎叫，對于這個問題的解決，教師選擇了等待，以期讓幼兒學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。
(三)采用標(biāo)記對角色群體的徹底區(qū)分。隨著角色游戲的開展，幼兒發(fā)現(xiàn)了之前提到的問題，在實際玩的過程中幼兒不會一直嚎叫，所以通過狼的嚎叫來區(qū)分狼和羊效果不大，狼和羊還是混在了一起。通過討論協(xié)商，幼兒一致決定用貼標(biāo)記的方式來區(qū)分狼和羊。狼貼藍色的桃心，羊貼黃色的桃心。標(biāo)記的出現(xiàn)，使得狼和羊角色的區(qū)分更加簡便，在追逐游戲中角色更清晰，抓錯人、場面混亂的情況終于得到了徹底解決。
(四)協(xié)商分配角色。隨著角色游戲的開展。中班幼兒發(fā)現(xiàn)狼群體中，不止有灰太狼還要有灰太狼的家人紅太狼和小灰灰。于是幼兒便開始分配角色，天天小朋友確定是灰太狼的角色，孫藝靈和林巧小朋友都想當(dāng)紅太狼。中班幼兒角色意識強烈，往往爭當(dāng)同一角色，所以需要教師進行干預(yù)，引導(dǎo)幼兒學(xué)會如何處理與同伴間的矛盾。我采用以“公報與輪流相結(jié)合”的策略確定角色。林巧先主動表達了她想當(dāng)紅太狼的意愿，這是一種公報策略，但是也不能忽視另一位幼兒，于是幼兒自發(fā)協(xié)商，這次林巧當(dāng)紅太狼，下次孫藝靈當(dāng)紅太狼，剩下的狼全部都當(dāng)灰太狼和紅太狼的孩子小灰灰?！拜喠鳟?dāng)紅太狼”是中班兒童自己想出來的協(xié)商策略，這體現(xiàn)出公平的原則，這對于角色游戲中角色的扮演無疑是一次巨大的進步。
二、角色游戲中的物——對物品的假想
角色游戲離不開對物品和材料的假想，學(xué)會以物代物是幼兒角色游戲發(fā)展的重要特征。角色游戲材料是幼兒角色游戲的物質(zhì)基礎(chǔ)，不僅可以大力激發(fā)幼兒進行角色游戲的動機，還可以引起幼兒對角色游戲的行動和聯(lián)想，從而實現(xiàn)角色游戲的目的。
(一)有效利用幼兒園材料。幼兒在第一次玩“喜羊羊與灰太狼”的游戲時，小羊們不約而同的跑進了小木房子，于是大家一致認為那是小羊的家，幼兒取名為羊村。而灰太狼則躲進較遠處的亭子，幼兒取名狼堡。羊村和狼堡的確定，體現(xiàn)出幼兒的智慧。幼兒覺得，根據(jù)動畫片，羊村很大并且有很多房子，而幼兒園的木房子也正好有很多個，所以選擇木房子當(dāng)羊村；幼兒園的亭子只有一個，并且有一個欄桿，剛好可以抓來圈養(yǎng)羊群，所以亭子當(dāng)狼堡最合適。
隨著游戲的進行，幼兒發(fā)現(xiàn)木房子大小規(guī)格不一樣，大的可容納8個人，小的容納5個人。出于不擁擠和快速撤退的原則，幼兒制作了數(shù)字標(biāo)牌，并將貼有標(biāo)志的牌子貼在門上，提醒小羊木房子的容納人數(shù)。
(二)創(chuàng)新使用新材料。幼兒不僅可以假想材料，以物代物，并且還根據(jù)劇情，有效地去創(chuàng)設(shè)材料，作為教師應(yīng)該大力鼓勵幼兒，并且給幼兒提供盡可能多的材料，以供幼兒在角色游戲中去想象和創(chuàng)造。如，中班幼兒自發(fā)拿起我們“跳袋鼠”游戲中的口袋，圍在腰上，后面故意拖的長長的，當(dāng)作紅太狼的裙子。幼兒自發(fā)地去發(fā)現(xiàn)材料并且發(fā)揮其想象力進行角色利用，創(chuàng)造出了有趣的“口袋裙子”，這是幼兒在角色游戲中又一次材料的創(chuàng)新利用。
材料作為游戲的輔助工具，給游戲增添很多活力和發(fā)展空間。在角色游戲的開始階段，教師更多的是幼兒創(chuàng)設(shè)環(huán)境所需材料的提供者。所以這啟發(fā)我們一定要給幼兒提供充足、豐富的材料，才能點燃幼兒創(chuàng)新思維的火花。
三、角色游戲中的情節(jié)——對游戲動作和情節(jié)的假想
在角色游戲中，學(xué)前兒童要對游戲的情節(jié)進行假想，一般而言，兒童生活經(jīng)驗的豐富與否會影響他們對游戲動作和情節(jié)的假想。
(一)最初簡單的奔跑情節(jié)——狼占上風(fēng)。在幼兒初次探索“喜羊羊與灰太狼”的角色游戲時，自愿分配好狼與羊的角色后，幼兒開始游戲時便亂作了一團，整個后花園聽到的只是幼兒的尖叫聲。只見灰太狼不斷的奔跑著去抓獵物，而羊們則不約而同的朝著小木房子奔跑。不一會，操場中間只剩幾只灰太狼了，被抓的羊也被送到了亭子里面了。而羊們則在小木房子里面喊到：“狼來了，狼來了?！闭麄€過程，情節(jié)簡單，羊群處于弱勢，狼群的抓捕動作也是單一重復(fù)的。
(二)加入新角色逆轉(zhuǎn)情節(jié)——羊占上風(fēng)。狼隨時都在羊村外晃悠，小羊都沒有機會出去玩。一旦出去小羊就會被抓走。這樣一來，角色游戲的情節(jié)便陷入僵局，需要教師與幼兒共同打破。經(jīng)過討論幼兒覺得要“包包大人”出來幫忙，由于小羊們在游戲中顯得很弱小，只能尋找?guī)椭?，而包包大人是《喜羊羊與灰太狼》動畫片里面的一個角色，相當(dāng)于現(xiàn)實世界里面的警察，是正義的化身。最終經(jīng)過推選由個子高、力氣大的吳桐宇當(dāng)包包大人。
包包大人的角色由男生輪流擔(dān)任。但這引起了我的思考，幼兒在游戲中有性別差異，對于4—5歲的幼兒而言，他們能比較準確理解性別的概念，開始將性別與人格特點聯(lián)系起來。女孩喜歡安靜弱小的角色，男孩喜歡刺激硬朗的角色。所以在游戲中，我班幼兒普遍認為包包大人需要力量強大的男幼兒來扮演。我們應(yīng)該尊重幼兒對性別認識的差異性，他們有自主選擇的權(quán)利，同時也要支持個別女孩子想扮演包包大人的想法。包包大人加入游戲后，氣勢洶洶地把灰太狼嚇回了狼堡，小羊們受到了保護，都出來玩耍?；姨窃诶潜た匆娦⊙蚺艹隽四痉孔悠髨D出來抓小羊，跑出來幾步卻被守在路上的包包大人嚇了回去。小羊們肆無忌憚的在羊村外玩耍，灰太狼則躲在了狼堡不敢出來，偶爾一只偷偷溜出來的灰太狼在羊群里面顯得那么微不足道，當(dāng)它想去抓羊時，受到了羊群的攻擊，反而被小羊們抓回了羊村。見狀，在狼堡的灰太狼們更不敢出來了。
抓捕游戲的樂趣在于，你追我趕肆意奔跑，釋放天性，斗智斗勇。包包大人的出現(xiàn)導(dǎo)致羊群占據(jù)上風(fēng)，沒有狼抓的日子對于小羊們來說也是無聊的，甚至熊富康小朋友在木房子里面，探出腦袋朝狼堡喊道： “我是羊，誰來抓我啊?”
(三)改變策略豐富情節(jié)——羊狼共舞。一是誘敵之計——你逗我跑。幾次游戲下來，狼群占據(jù)弱勢，羊群也是無所事事，游戲再次陷入僵局。這時需要改變策略，狼群中派出當(dāng)幾只狼在狼堡外吸引包包大人的注意力，另外的狼則從旁邊的“小道”溜了出來，這時包包大人無暇顧及一群狼。于是，走出狼堡的狼又開始新的抓捕活動，羊與狼的抓捕大戰(zhàn)再次活躍起來，未能及時逃離的小羊就被狼抓住，羊群、包包大人與狼群斗智斗勇，使得角色游戲的時間不知不覺地延長，孩子們玩得不亦樂乎。二是誘敵之計——我也是羊。狼群的小朋友撕下了狼的標(biāo)記，悄悄的混在了羊群里面。如，小狼馮詩語找到了小羊李云浩做朋友，并成功誘拐李云浩走入狼堡大門，成功和同伴一起將李云浩關(guān)進了狼堡。
幼兒在這一階段，充分發(fā)揮自己的聰明才智和想象力，甚至加入了動畫片中原來沒有的情節(jié)，這是值得我們肯定和大力鼓勵的。
四、角色游戲中的規(guī)則——游戲的內(nèi)在規(guī)則
角色游戲盡管材料、情節(jié)是虛構(gòu)的，但也不應(yīng)該違背生活中的邏輯原則，角色關(guān)系中的內(nèi)在的規(guī)則是確保有效開展角色游戲的關(guān)鍵。規(guī)則與游戲的關(guān)系就像船與水的關(guān)系，“水可載舟也能覆舟”。游戲規(guī)則的功能在于固定游戲內(nèi)容、規(guī)范游戲行為、規(guī)定游戲方向，從而保證游戲的組織性和穩(wěn)定性。固定的規(guī)則才保證角色游戲順利地進行。
在一開始的游戲中，灰太狼占據(jù)優(yōu)勢，張牙舞爪地在羊村抓羊，小羊則不斷掙扎著想要逃跑，于是就出現(xiàn)了幼兒拖拉哭鬧的場景。這時就需要教師適時的指導(dǎo)，與幼兒共同建立規(guī)則，“羊如果被抓，在一只羊和一只狼的時候，羊可以想辦法逃走，如果有兩只狼或者更多的狼抓住了羊，羊就只能跟狼回狼堡；當(dāng)狼跑到羊村去抓羊時，羊群的數(shù)量超過狼群，羊可以反過來抓狼”。這樣一來，使得羊與狼勢均力敵，沒有一方占據(jù)絕對優(yōu)勢，這促使游戲能夠持久和生動地開展下去。所以說，完善的規(guī)則是促使角色游戲有效開展的保證。
總之，角色游戲?qū)τ變喊l(fā)展具有特殊的意義，角色游戲是幼兒自發(fā)的活動，通過兒童心理特點的“中介”或“折射”作用，促進幼兒的發(fā)展，是建立于兒童的內(nèi)心體驗。通過本園開展此次角色游戲，更加豐富了兒童的生活經(jīng)驗，加深幼兒對角色的理解，提高了角色扮演水平，促進了兒童間的合作和交往能力。在此次角色游戲中，也啟發(fā)我們教師要用幼兒的眼光來發(fā)現(xiàn)幼兒的真善美，為幼兒開展充滿童心、童趣的游戲提供豐富的生活經(jīng)驗、游戲材料、適合的場地以及充足的時間。在游戲開展過程中，教師要充分尊重兒童的興趣和意愿，引導(dǎo)幼兒角色意識的發(fā)展，自覺分配角色的能力，根據(jù)幼兒的年齡特點進行個別的指導(dǎo)。教師要開展行之有效的角色游戲，在角色游戲中，促進我們的幼兒想象力、創(chuàng)造力的進一步發(fā)展。
雖然目前許多教師經(jīng)常組織游戲，也清楚自己預(yù)設(shè)的游戲目標(biāo)，但在觀察幼兒游戲的過程中，由于缺乏在游戲中挖掘潛在教育價值的意識，為此窄化了自身的關(guān)注點。當(dāng)然，一些教師是由于自身缺乏敏銳的觀察力和價值判斷力，無法抓住幼兒游戲中出現(xiàn)的具有教育價值的內(nèi)容。那么，我們需要深入思考這一問題：游戲中除了預(yù)設(shè)的目標(biāo)外，幼兒的哪些行為也是有教育價值的呢?下面筆者以大班“闖關(guān)”游戲為例，闡述如何挖掘游戲中潛在的教育價值，從而有效地促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。
案例：教師結(jié)合幼兒已有的經(jīng)驗和興趣，組織開展了“闖關(guān)”游戲，主要意圖是讓幼兒通過小組合作，創(chuàng)造性地設(shè)置游戲關(guān)卡開展游戲?；顒又?，師幼共同收集了可以用來設(shè)置關(guān)卡的各種材料?；顒又幸龑?dǎo)幼兒分組討論如何設(shè)置關(guān)卡。每個小組有一位組長負責(zé)召集，討論后形成方案，再分工建構(gòu)。有的小組創(chuàng)設(shè)“會滾動的橋”(“橋墩”是兩層圓柱體紙筒，“橋面”是泡沫板)，通過“橋”后要匍匐地鉆過“山洞”(大紙箱)，跨過障礙物(用易拉罐堆積)，最后拾起地上的投擲物投向約2米高、遠的“怪獸”(頭部的中心是空的、呈圓形狀，直徑約0.4米)，投進圈了，就算過關(guān)；有的小組設(shè)置了“沼澤地”(塑料筐)，通過“沼澤地”后還要過“迷宮路”，再踩過“木樁”(泡沫墊上擺放圓柱體的奶粉罐)，踏過“小橋”(小椅子連接而成)到達茂密的“森林”，最后用放大鏡找“灌木叢”(小樹堆積在一起)里面藏著的“昆蟲”(昆蟲玩具)，找到了，就算過關(guān)。當(dāng)然，游戲的內(nèi)容還有待于完善，如可以比賽的形式進行，對闖過關(guān)了的幼兒適當(dāng)?shù)亟o予獎勵。甚至，教師可以引導(dǎo)幼兒進行有效的拓展，使游戲更加有趣。
關(guān)卡創(chuàng)設(shè)好后，幼兒開始嘗試“闖關(guān)”，其中有三處情景最引人關(guān)注。
情景一：闖“會滾動的橋”關(guān)卡時，有的幼兒剛踩上去就滑倒，有的踩了第二腳時就滑倒，出于本能，幼兒迅速地調(diào)整為手腳著地、慢慢地爬過去……
情景二：由于“木樁”又輕又高，加上幼兒沒經(jīng)驗，很多幼兒剛踩上“木樁”就摔下來(有潛在崴腳的危險)。后面的幼兒見狀，便放慢動作，先用腳底摸索著、感覺踩穩(wěn)了，再將重心前移，但還是有幼兒摔倒。最后幼兒連忙將“木樁”調(diào)整成一排(奶粉罐挨著放)，由于難度降低，通過時也穩(wěn)當(dāng)多了……
情景三：將投擲物投向“怪獸”時，由于距離較近，幼兒只要輕輕地投或拋就可以將投擲物投進圈中，所以幼兒的投擲動作各異、輕松。幼兒無論是否打到“怪獸”都饒有興趣地反復(fù)進行……
游戲過程中，教師將指導(dǎo)的重心放在幼兒的合作行為上，除了引導(dǎo)小組中的幼兒相互協(xié)調(diào)不同意見外，一直扮演觀察者的角色。游戲結(jié)束時，教師也是圍繞合作的問題與幼兒展開交流。
之后，教研組對此次活動展開研討，大家圍繞幼兒合作的問題相互交流了各自發(fā)現(xiàn)的情況，無論是執(zhí)教者還是參與研討的教師，始終關(guān)注活動之前預(yù)設(shè)的目標(biāo)。從原則上看，這沒問題，甚至可以說“重點突出"。然而游戲是整合的，功能是多樣的，筆者認為教師不應(yīng)該眼里只有預(yù)設(shè)的目標(biāo)，而把此次游戲的目標(biāo)局限在幼兒合作行為的學(xué)習(xí)上。其實，游戲過程中，我們很難權(quán)衡哪個方面對幼兒的發(fā)展更重要，也不存在哪個方面對幼兒的發(fā)展更重要。因此，要深入挖掘游戲中潛在的教育功能，將有價值的內(nèi)容納入教育目標(biāo)和游戲計劃中，并在以后的活動中促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。那么，上述情景中，有哪些教育價值呢?
情景一中，幼兒走“會滾動的橋”時容易滑倒，而用手腳著地爬能順利通過，顯然，這里面蘊含著一些科學(xué)領(lǐng)域的教育內(nèi)容。雖然幼兒較好地通過了，但他們并不知道其中的道理。教師盡管看到了這一情形，卻沒有抓住契機，引導(dǎo)幼兒從中總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗。當(dāng)然，我們并不是要求幼兒能說出其中的原理，但可以引導(dǎo)幼兒從中感受哪一種動作更穩(wěn)當(dāng)，發(fā)現(xiàn)兩種動作的不同之處，從而積累相關(guān)經(jīng)驗。
情景二中，“木樁”處發(fā)生的情況同樣也蘊含著科學(xué)領(lǐng)域的教育內(nèi)容。一方面可以讓幼兒通過體驗比較一排“木樁”為什么比單個“木樁”更穩(wěn)當(dāng)；另一方面也可以借機引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)“木樁”容易倒下的原因，并想出解決問題的辦法。這樣，幼兒有可能會想出各種方法：可能是改變數(shù)量和排列形狀，即本來是一個奶粉罐當(dāng)一個木樁，變成兩個奶粉罐(或三個)當(dāng)一個木樁；也有可能是往奶粉罐里加重物(如沙子)；還有可能是踩的時候慢慢找到奶粉罐的重心，找到了，再收起另外一只腳。教師可通過引導(dǎo)，讓幼兒學(xué)會運用觀察、比較等方法發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會選擇最為穩(wěn)妥的方式通過障礙，以及思考解決問題的方法。這個過程不僅激發(fā)幼兒思考，也有利于幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。
情景三中，投擲處顯然距離太短，不具有挑戰(zhàn)性。雖然幼兒的關(guān)注點在于打中“怪獸”，但教師可以抓住游戲契機將“打中”與“投遠”有機結(jié)合，使其更具挑戰(zhàn)性。特別是對于那些可以輕易打中“怪獸”的幼兒，教師可以引導(dǎo)他們嘗試用“肩上揮臂”的方法使投擲物投得更遠。隨著幼兒的經(jīng)驗和能力的發(fā)展，可以逐漸拉大投擲的距離(可以5米左右為基準)，從而促進幼兒投擲動作的發(fā)展。
可以說，上述三個情景中都蘊含著特定的教育價值，但遺憾的是，都被教師忽視了。當(dāng)然，一次游戲，教師不可能面面俱到地促進幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，有的可以在活動中引發(fā)幼兒思考；有的可以在活動后提出問題，讓幼兒帶著問題繼續(xù)嘗試，或?qū)栴}蘊含在環(huán)境創(chuàng)設(shè)之中，讓幼兒在與環(huán)境的相互作用中獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。最為關(guān)鍵是，教師要能發(fā)現(xiàn)這些情景中蘊含的有教育價值的內(nèi)容。為此，結(jié)合以上分析，筆者提出以下四點思考。
第一，要樹立游戲具有多元價值的理念?！坝螒蚴谴龠M幼兒全面發(fā)展的重要形式”，一位對游戲毫無多元價值認識的教師，會讓很多具有教育價值的契機白白溜走。因此，教師應(yīng)該以多元價值的游戲觀看待游戲，從幼兒游戲的行為中分析和挖掘潛在的教育價值。只有這樣，才能使游戲真正成為促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要形式。
第二，要努力使自己成為具有敏銳觀察力和判斷力的教師。透過上述分析，我們感受到，教師是否具備敏銳的觀察力和游戲價值判斷力是極其重要的。那么游戲中到底哪些內(nèi)容是有教育價值的呢?首先，從“幼兒園的教育應(yīng)著眼于幼兒的終身發(fā)展”理念出發(fā)，凡是游戲中能夠助長幼兒積極的情感體驗、促進幼兒能力和個性品質(zhì)形成的一切因素，都值得關(guān)注。其次，要清楚幼兒園教育“教什么”。如果教師不明確幼兒園應(yīng)該“教什么”，也就不知道游戲中哪些行為是有價值的。所以，教師要熟悉《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的幼兒“典型表現(xiàn)”，留意幼兒游戲中的相關(guān)內(nèi)容。
第三，幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗的獲得是需要教師引導(dǎo)或指導(dǎo)的。如果我們沒有及時抓住情景中的關(guān)鍵問題并引發(fā)幼兒思考，那么他們就很難從中獲得關(guān)鍵經(jīng)驗。以情景一和情景二為例，如果教師沒有結(jié)合情景提出發(fā)人深省的問題，幼兒盡管經(jīng)歷、體驗了，他們也并未真正獲得“順利通過”的相關(guān)經(jīng)驗。
第四，要形成動態(tài)的教育目標(biāo)意識。游戲計劃可以預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)的游戲目標(biāo)不是一成不變的。因為游戲是幼兒自由、自主和自發(fā)的行為，幼兒的行為具有一定的偶然性，不能一成不變地按照計劃應(yīng)對。因此，要學(xué)會洞察和及時捕捉存在于游戲之中的有教育價值的內(nèi)容，或引導(dǎo)和鼓勵幼兒在當(dāng)時的情境中再次體驗、感受和發(fā)現(xiàn)，或?qū)⑵浼{入活動目標(biāo)、納入教育的范疇，讓幼兒在以后的活動中進行深入的探索。
當(dāng)然，“闖關(guān)”游戲?qū)τ谟變旱膶W(xué)習(xí)與發(fā)展的價值不僅僅在于上述三個情景。教師只有樹立游戲具有多元價值的觀念，熟悉促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要內(nèi)容，才能發(fā)現(xiàn)幼兒游戲中更多有價值的內(nèi)容，才能不失時機地引導(dǎo)幼兒，促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展。
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出：幼兒園應(yīng)以游戲為基本活動?！啊尥藜摇螒蚴墙巧螒蛑械囊环N，是再現(xiàn)成人現(xiàn)實生活情景的一個窗口?！痹凇巴尥藜摇庇螒蛑校變焊鶕?jù)自己平時觀察到的家庭生活中的人物角色選擇扮演，并模仿家庭中及周圍現(xiàn)實生活中人物的行為動作和語言，同時在對周圍環(huán)境各種角色扮演的過程中，體會各種情感與態(tài)度?！巴尥藜摇庇螒蚴怯^察幼兒行為的重要窗口之一，可以較好地反映幼兒在角色游戲中的各種行為。因此，研究幼兒在“娃娃家”游戲中的行為顯得尤為重要。
一、各年齡段幼兒在“娃娃家”游戲中的行為特點
1．小班幼兒的行為特點
小班幼兒在“娃娃家”游戲中主要是單一地操作和擺弄材料，選擇自己想扮演的角色，如扮演爸爸或媽媽給“娃娃”做飯、照顧“娃娃”等。但是由于小班幼兒年齡小，注意力不集中且容易轉(zhuǎn)移，因此他們的角色行為也容易轉(zhuǎn)移，同時，小班幼兒喜歡模仿他人，如看到其他幼兒在炒菜則會放下手上在為“娃娃”打扮的工作，也跑過去炒菜。
小班幼兒的“娃娃家”游戲情節(jié)會較多，主要是以簡單的操作為主，很多情況下不會垂直擴展下去，有的甚至?xí)А＠?，一些幼兒說自己的“娃娃”生病了，卻沒有后續(xù)行動，轉(zhuǎn)而做其他事，并沒有出現(xiàn)帶“娃娃”去看病的情節(jié)。
2．中班幼兒的行為特點
中班幼兒在“娃娃家”游戲中能夠自己協(xié)商分配游戲角色，能了解角色的行為并扮演得更加生動。
中班幼兒在游戲過程中逐步能夠堅持做一件事情，過程比較細致。例如，扮演媽媽的幼兒知道包餃子時先將需要的各種菜剁成餡兒，裝進盤子里，再用棍子將餃子皮搟好，然后開始包餃子，最后將餃子放人鍋中。此外，幼兒的創(chuàng)造性行為也有了初步的發(fā)展，中班幼兒的游戲情節(jié)也變得更加豐富，游戲的活動區(qū)域也從家庭延伸至周圍環(huán)境，如帶娃娃去游樂園玩、去小吃店吃東西、去電影院看電影等。
在“娃娃家”游戲中，中班幼兒在語言上得到了進一步的發(fā)展，幼兒之間語言交往的目的性逐漸增強，并且體現(xiàn)在行為上。例如，“媽媽”說：“你奶粉沖好了嗎?寶寶餓了?！薄鞍职?回答：“知道了，再等會兒吧?！薄皨寢?會繼續(xù)交流：“我先抱孩子出去散散步，待會兒再回來。”
3．大班幼兒的行為特點
一方面，大班幼兒能夠根據(jù)自己實際生活中所發(fā)生的事情進行游戲，會進行過生日、請客、看病等主題游戲，游戲行為不再只是在某一區(qū)域內(nèi)單一進行，能夠擴展到其他區(qū)域，如帶“娃娃”去超市買東西、帶“娃娃”去醫(yī)院看病等一系列延伸出來的游戲。隨著幼兒游戲能力的提升，大班幼兒的游戲情節(jié)也逐漸豐富起來，如帶“娃娃”去醫(yī)院看病時不再局限于只知道給“娃娃”打針，而學(xué)會了聽心跳、測體溫等。另一方面，大班幼兒在游戲過程中學(xué)會了合作，能與同伴一起協(xié)商完成某一項任務(wù)。例如做飯時，幼兒能協(xié)商分配任務(wù)，一個負責(zé)洗菜，一個負責(zé)煮菜；吃飯時，一個抱“娃娃”，一個喂“娃娃”。
二、“娃娃家”游戲中幼兒行為的案例分析
1．“娃娃家”游戲中幼兒“破壞公物”的行為在一些幼兒園的“娃娃家”，雖然配有各種形象逼真的小家具等，但是，真正可供幼兒拿在手里玩的玩具或游戲材料卻從種類到數(shù)量都很少，尤其缺乏可供幼兒用作象征物的非結(jié)構(gòu)性材料。因此在幼兒園的“娃娃家”游戲中，一些幼兒會將“娃娃家”中的現(xiàn)有材料“毀壞”來達到自己想要效果，從而使游戲繼續(xù)進行。幼兒的這種行為經(jīng)常遭到誤解，被認為是“破壞公物”的行為。
[案例]“娃娃家”里，雨萱翻炒著鍋里的塑料玩具，因為塑料玩具太大，導(dǎo)致炒好的“菜”根本裝不進碗里。她小腦袋靈機一動，小心翼翼地看看四周，確認沒人發(fā)現(xiàn)后，就把長長的菜放在地上，用腳使勁地踩碎，以便能夠?qū)⒉搜b進碗里。踩得差不多的時候，她將踩好的碎片重新放到鍋里翻炒，然后倒進碗里。教師沒有發(fā)現(xiàn)雨萱的“破壞行為”，她為自己的成功而感到滿足和快樂。
如果教師看到幼兒的這種行為，一般會把這種行為歸結(jié)為“不愛護公物”并加以糾正。但是，幼兒這么做的原因在于教師所提供的游戲材料無法滿足幼兒游戲的需要，完全逼真的成品玩具并不能為幼兒的游戲提供充分支持。所以，幼兒只能通過“破壞”來達到自己的目的。
2．“娃娃家”游戲中幼兒的沖突行為
小班幼兒在游戲過程中產(chǎn)生矛盾與沖突是不可避免的。究其原因，除了受其年齡特點影響外，更重要的是幼兒的游戲需求和情感需要沒有得到充分的滿足。
[案例】今天“娃娃家”請客，會有許多小客人來做客。于是大家都忙了起來。忽然“砰"的一聲，只見煮好的“菜”撒得滿地都是，大家都停下了手里的工作，看見莉莉?qū)⒅蠛玫摹安恕倍既鲈诘厣?，嘴里還不停地嘀咕著什么?！巴尥藜摇弊兊秒s亂不堪，幼兒也開始不滿莉莉的行為，甚至有些幼兒讓莉莉離開“娃娃家”。這時教師來到莉莉身邊，摸了摸她的頭問道：“怎么了，你有什么不開心的事情嗎?能不能告訴老師，老師會幫助你的。”莉莉低著頭委屈地說道：“‘爸爸’‘媽媽’不炒我洗干凈的‘菜’。”教師聽后恍然大悟。
莉莉在游戲中因為自己被同伴忽視而不愉快，因此采用扔?xùn)|西的方式解決：一方面是通過扔?xùn)|西來宣泄自己不滿的情緒，另一方面則是想引起同伴與教師的關(guān)注。由于小班幼兒情緒發(fā)展還不穩(wěn)定，他們不能較好地調(diào)節(jié)自己的情緒。同時，這一年齡階段的幼兒社會交往能力較弱，無法和同伴自主協(xié)商，不能獨立解決問題和矛盾，必須在成人的幫助下才能解決矛盾與沖突。因此，教師在游戲過程中要密切關(guān)注幼兒的游戲進程，了解幼兒的游戲意愿。在觀察過程中，幼兒間產(chǎn)生沖突時，在不影響幼兒游戲的前提下，教師可巧妙運用角色扮演，平行介入游戲，幫助幼兒解決矛盾與沖突。
3．“娃娃家”游戲中幼兒的“不知所措”行為每個幼兒都是一個獨特的個體，在不同的發(fā)展階段有自己的認知結(jié)構(gòu)。幼兒的認知結(jié)構(gòu)決定了幼兒的行為表現(xiàn)。這就說明“有些幼兒的發(fā)展程度是不一樣的，如有些幼兒知道游戲角色的職責(zé)，有些幼兒并沒有真正理解其所扮演的角色，而當(dāng)幼兒不理解角色時，其游戲則‘停頓了’”。
[案例】小宇和小彤今天在“娃娃家”扮演的分別是爸爸和媽媽，小宇在戴上了“爸爸”的牌子后說道：“我今天是‘爸爸’，我要燒好多好吃的菜?！闭f完便搬出了一堆材料，開始著手燒起菜來。小彤是“媽媽”，但是覺得無所事事，不知道要做什么，看到“爸爸”在燒菜了，就站在門邊和路過的幼兒打招呼，而不顧小床上凌亂的衣服。這時教師看見小彤不知所措的樣子，就建議她去將床上的衣服洗洗、曬曬，于是小彤聽從教師的建議，將衣服拿出來，掛在衣架上曬。在“娃娃家”經(jīng)過一段時間的游戲后，一些幼兒只停留在擺弄材料的層面，而不知道如何使游戲情節(jié)進一步發(fā)展。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因之一就是幼兒對自己所扮演的角色理解單一，沒有真正理解自己所扮演的角色。在這種情況下，教師應(yīng)適時、適當(dāng)、有重點地指導(dǎo)，幫助幼兒樹立對角色及角色行為的正確認識。
4．幼兒在“娃娃家”游戲中遵守規(guī)則的行為
幼兒的游戲是具有社會性的活動，游戲的社會性主要體現(xiàn)之一是游戲中的行動規(guī)則，“游戲雖然沒有從外部輸入規(guī)則，但是游戲有內(nèi)蘊的規(guī)則”?！巴尥藜摇庇螒蚴菍τ變哼M行潛移默化的社會化教育的途徑之一。在“娃娃家”游戲中，幼兒通過對角色的扮演反映了現(xiàn)實生活中的人物關(guān)系，并且模仿著人們待人接物的方式和行為準則。
[案例]在玩“娃娃家”游戲中，扮演爸爸的浩浩剛剛下班回來，扮演孩子的毛毛看到“爸爸”回來了，就說：“爸爸辛苦了，您坐在沙發(fā)上休息吧，我們來做飯?！?
[案例]扮演媽媽的琪琪抱著“娃娃”，嘴里說著“孩子生病了”，然后找來體溫計幫“娃娃”量了體溫，對“娃娃”說：“你發(fā)燒了，媽媽知道你難受，馬上帶你去醫(yī)院看病。"說完抱著“娃娃”去了“醫(yī)院”。
從上述的兩個案例可以看出，幼兒逐漸理解游戲中角色的社會規(guī)范和社會期望，努力用社會認可的方式行動，這即是游戲中潛藏的“規(guī)則”。在上述游戲中，幼兒遵守規(guī)則是愉快的、樂意接受的，并且從中理解自己扮演的角色和控制自己的行為規(guī)則，也能夠理解他人的角色行為和規(guī)則。這有效地對幼兒的社會性進行了鍛煉。
5．幼兒在“娃娃家”游戲中解決問題
幼兒應(yīng)成為活動的主動探索者，在探索中發(fā)現(xiàn)快樂?！巴尥藜摇庇螒蚴怯變簣@中各年齡段幼兒經(jīng)常玩的游戲。在游戲過程中，幼兒會遇到各種各樣的問題。教師在幼兒遇到問題時，應(yīng)讓幼兒自己嘗試著解決問題。發(fā)現(xiàn)問題和解決問題是游戲的組成部分。
【案例】晨晨在游戲中想用被子把“娃娃”包起來。但是晨晨發(fā)現(xiàn)把被子橫著包“娃娃”不夠長，“娃娃”的腳會露在外面。于是，晨晨又把被子豎著包裹“娃娃”，發(fā)現(xiàn)被子不夠?qū)?。晨晨甚是苦惱，嘗試著各種方法。時間慢慢過去了，晨晨終于發(fā)現(xiàn)了如何將“娃娃”包起來的辦法：將“娃娃”放在被子的對角線位置就能成功地將“娃娃”包好。晨晨包好了“娃娃”，心情非常愉快。
案例中的幼兒在游戲中通過自己的努力解決了問題，深刻地體會到了游戲的魅力。如果晨晨不是通過自己探索，而是由教師來告訴她怎么做，那么她可能就體會不到解決問題后的愉快心情。幼兒能夠在游戲過程中學(xué)會通過思考和動手操作來解決問題，遇到困難不退縮，鍛煉意志，獲得滿足，增強自尊心與自信心，促進自身的全面發(fā)展。
6．“娃娃家”游戲中幼兒的“去自我中心化”
幼兒在游戲中進行角色扮演時，必須站在自己扮演的角色的角度上思考問題，來觀察和體驗世界，逐漸學(xué)會理解他人。
[案例]在“娃娃家”游戲中，小艾和彬彬分別扮演媽媽和爸爸，兩個人正在為“娃娃"準備晚飯，但是兩個人的意見有了分歧?！皨寢尅毙“嶙h包餃子吃，“爸爸”彬彬不同意，提議煮面條。在一番爭論后，彬彬妥協(xié)了，同意小艾吃餃子的建議。案例中，一方面幼兒清楚自己不是媽媽和爸爸，但必須站在游戲中“媽媽”和“爸爸”的角色立場上思考問題、計劃行動，這樣游戲才能夠得以順利進行。同時，在游戲中，由于幼兒的意見不一致，幼兒需要站在他人的角度上思考和看待問題，使幼兒學(xué)會尊重他人的想法和相互協(xié)調(diào)合作。這有利于幼兒“去自我中心化”，克服“自我中心”的傾向。
三、教師在“娃娃家”游戲的指導(dǎo)策略
教師作為游戲的組織者和引導(dǎo)者，怎樣才能在“娃娃家”游戲中使幼兒的行為獲得發(fā)展并且收獲游戲的快樂?我們可以從以下幾個方面來思考幼兒在“娃娃家”的行為及提供適合的指導(dǎo)策略。
1．巧妙地運用角色適時介入
小班幼兒角色意識還不清晰，對角色的認知有很大的局限性，在游戲中經(jīng)常容易遺忘角色和轉(zhuǎn)換角色。教師此時應(yīng)以游戲角色介入，利用自己扮演的角色向幼兒示范游戲規(guī)則，在幼兒不知如何繼續(xù)游戲時加以指導(dǎo)，提高幼兒的游戲水平，使幼兒在愉悅、寬松的氣氛下接受教師的指導(dǎo)。這種方式既不會干擾幼兒游戲，又能以輕松愉快、潛移默化的指導(dǎo)方式促進幼兒游戲。
2．引導(dǎo)幼兒回憶相關(guān)經(jīng)驗
“小班幼兒生活經(jīng)驗貧乏，尤其受語言和思維能力的限制，影響了小班幼兒游戲的主題和情節(jié)。因此，特別需要教師豐富幼兒的生活經(jīng)驗，擴大他們的視野?！庇變涸凇巴尥藜摇庇螒蛑须m然是以模仿為主，同時也需要借助相關(guān)的生活經(jīng)驗。實踐經(jīng)驗是幼兒游戲的直接基礎(chǔ)，因此讓幼兒再現(xiàn)日常生活中的情境、積累生活經(jīng)驗，是幼兒進行“娃娃家”游戲的前提，也是游戲順利進行的保證。
3．根據(jù)幼兒需要，幫助其生成新的游戲主題
幼兒往往會在游戲中生成新的游戲，若沒有教師的指導(dǎo)，這種需求容易被忽視，因此教師應(yīng)幫助幼兒生成新的游戲主題。如在“娃娃家”中，“媽媽”下班了，但是還不想回家，在走廊中走來走去，若有所思地說：“我要去買東西?！比缃處熽P(guān)注到幼兒的這種需求，則“小商店”的游戲主題將應(yīng)運而生，游戲便得到了拓展與延伸。
4．在“娃娃家”投放恰當(dāng)?shù)牟牧虾屯婢?/p>
幼兒在不同的年齡階段對“娃娃家”所投放的材料、玩具的需求不同。例如，小班“娃娃家”所投放的材料應(yīng)是幼兒熟悉的，并且體積較大，色彩鮮明，重量較輕；中班則應(yīng)隨著幼兒經(jīng)驗的不斷積累，適當(dāng)添加一些拓展材料以促進幼兒角色扮演的發(fā)展。
5．為幼兒適時提供一些與情節(jié)有關(guān)的玩具、物品
“適時增添材料。小班初期，幼兒的游戲開展多依賴于操作材料，但材料并不是越多越好，而應(yīng)隨幼兒游戲水平的提升隨時增添”。例如，當(dāng)幼兒要給發(fā)燒的“娃娃”測體溫時，教師可以適時投放有關(guān)體溫測量的材料。但不同年齡段的幼兒游戲水平不同，“小班中期，隨著幼兒生活經(jīng)驗的不斷積累、游戲主題內(nèi)容的逐漸豐富、游戲情節(jié)的不斷完善，教師除了要提供一些成形的玩具外，還可提供一些與情節(jié)有關(guān)的物品”，如在“娃娃家”投放太陽帽、雨傘時，幼兒知道有太陽應(yīng)戴著太陽帽出門、下雨時打著雨傘出門。
“娃娃家”游戲是觀察幼兒行為的最佳窗口，可以較好地反映和分析幼兒在角色游戲中的各種行為?！巴尥藜摇庇螒蜃鳛橛變簣@游戲不可缺少的一部分，對于幼兒與教師來說并不是單純的一種游戲方式，而是一種共同發(fā)展的重要途徑。幼兒在“娃娃家”游戲中獲得各方面行為與能力的發(fā)展，教師則在觀察的過程中進行反思和提升自己的指導(dǎo)能力。
“基于問題的學(xué)習(xí)”(problem-BasedLearning，簡稱PBI，)教學(xué)模式起源于20世紀60年代西方醫(yī)學(xué)教育，它強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)要圍繞一個可探究的問題展開，學(xué)生可在教師的幫助和引導(dǎo)下，通過各種途徑和方法收集資料，然后經(jīng)過小組討論、研究、分析、思考，最后形成適宜的問題解決方案。在這個過程中，教師工作的重點不是手把手教學(xué)生程序性知識，學(xué)生的學(xué)習(xí)也不是被動地接受教師傳遞的信息。教師必須把更多實踐和嘗試機會交給學(xué)生，讓他們?nèi)ゲ僮鳌⑿袆?、想方設(shè)法解決問題、思考最優(yōu)化問題解決方案，從而促使他們形成自主學(xué)習(xí)、主動探究的能力。目前，PBI，教學(xué)模式已經(jīng)在包括醫(yī)學(xué)、工程學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)在內(nèi)的高等教育和職業(yè)教育中得到廣泛應(yīng)用，在中小學(xué)教育中也有一些探索性實踐。但是，這一模式在幼兒教育領(lǐng)域中的實踐研究還是鳳毛麟角。為此，我們依據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以游戲化課程理念為指導(dǎo)，在幼兒園教育中引進PBL教學(xué)模式，即以問題為貫穿整個教學(xué)活動的主線，運用具象的游戲來呈現(xiàn)教學(xué)活動內(nèi)容，讓幼兒在自主探究、自主思考、自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)下完成問題解決任務(wù)。
下面，我們將通過一則大班建筑區(qū)“搭高”活動案例來具體分析PBL教學(xué)模式中的幼兒園游戲化課程的建構(gòu)方式，以幫助幼教工作者了解這一模式的應(yīng)用。根據(jù)有關(guān)學(xué)者的研究，PBL教學(xué)模式的實施過程可由分析問題情境、提出問題、收集信息、生成策略、解決問題、評估六個環(huán)節(jié)構(gòu)成。
一、分析問題情境
1．教師收集幼兒搭建過程中的視頻和照片，組織幼兒認真觀看，并提問：視頻中的小朋友積木搭建得怎么樣?你覺得什么樣的搭建是很棒的?他們的搭建存在什么樣的問題?
2．教師鼓勵幼兒積極發(fā)表自己的意見，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)視頻中的小朋友都沒能將積木搭建得很高。
PBL教學(xué)模式強調(diào)從幼兒實際存在的問題出發(fā)，結(jié)合幼兒的生活經(jīng)驗來構(gòu)建教學(xué)情境。上述問題情境是教師根據(jù)建筑區(qū)里大多數(shù)小朋友出現(xiàn)的搭不高的問題而設(shè)計的，這一情境的創(chuàng)設(shè)有利于幼兒去發(fā)現(xiàn)問題，促進幼兒觀察與思考，引發(fā)幼兒之間的討論。
二、提出問題
教師：為什么小朋友都沒能把積木搭得很高?
幼兒：因為他沒有認真搭。
幼兒：需要兩個人合作一起搭才能搭高。
……
問題是PBL教學(xué)模式的核心，提問的質(zhì)量關(guān)乎幼兒接下來是否有深入思考和探究行為。所以，只有具有探究性的問題才能激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)的行為。從幼兒的回答可以看出，幼兒缺乏有關(guān)建筑的結(jié)構(gòu)性知識，只知道搭不高，卻不知道搭不高的真正原因。
三、收集信息
教師組織幼兒進一步觀看搭建失敗的視頻與圖片，并提問。
教師：這個建筑是因為什么原因倒塌的?
幼兒：這個建筑歪了……
教師：為什么會歪的呢?
幼兒：因為兩邊的柱子不一樣高。
教師：兩邊的柱子為什么會不一樣高呢?
幼兒：因為一邊的柱子下面有一塊積木，另一邊的柱子下面沒有積木。
教師需要基于幼兒當(dāng)前的認知發(fā)展水平，引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的原因。收集信息的環(huán)節(jié)就是幼兒在教師的引導(dǎo)下尋找問題產(chǎn)生原因的過程，只有找到了原因，幼兒才能想出解決問題的辦法。在這個過程中，要引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)事物間的邏輯關(guān)系，這是促使幼兒解決問題必不可少的環(huán)節(jié)。
四、生成策略
教師：小朋友們都已知道搭不高的原因了，因為兩邊的柱子不一樣高，那怎么解決這個問題呢?
幼兒：在矮的積木下面墊一塊小積木就可以了。
幼兒：找兩塊一樣高的積木。
教師：請你試一試。
在幼兒發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的原因后，教師要引導(dǎo)幼兒進一步思考解決問題的辦法。幼兒圍繞問題思考策略的過程就是其思維積極發(fā)展的過程，這個時候教師要認真傾聽，及時反饋，不要對幼兒提出的策略作出對或錯的評價，要鼓勵幼兒自己動手去操作、驗證自己的策略。
五、解決問題
1．教師請幼兒用自己的方法去動手操作，驗證方法的可行性。
教師：請小朋友們自己動手做一做，看看是不是可以把積木搭得很高了。
2．幼兒在試驗過程中又發(fā)現(xiàn)了新的問題。
幼兒：老師，我們用了兩根一樣的柱子搭，但搭到四層就倒了。
3．這個時候教師又按照PBL教學(xué)模式來引導(dǎo)幼兒尋找問題產(chǎn)生的原因。
教師：為什么這樣還是搭不高呢?
幼兒回答不出來。
從幼兒的表現(xiàn)來看，幼兒缺乏有關(guān)建筑的經(jīng)驗和對物體穩(wěn)定性的認識。所以，教師投放了日常生活中常見的建筑圖片，同時引導(dǎo)幼兒觀察班級中桌椅、柜子等物品，并進一步用問題引導(dǎo)幼兒。
教師：這些很高的建筑從外形上看有什么特征?
幼兒：它們都很整齊。
教師：從哪兒看出來它們很整齊?
幼兒：左邊有兩根柱子，右邊也有兩根，每一層的柱子都一樣多。
教師引導(dǎo)幼兒理解左右兩邊一樣的形式叫“對稱”，對稱的建筑是比較穩(wěn)定的。
教師：請小朋友看看，圖片上的這些建筑和我們搭的建筑有什么不同? 幼兒：圖片上的是柱子上面有一層，有窗戶，然后再搭一層柱子，再加上窗戶……
教師：小朋友看看，我們用的桌子和椅子就很穩(wěn)，它們有什么特點?
幼兒：都有四條腿，上面有一塊板。
教師：四條腿有什么特征呢?
幼兒：四條腿都一樣長、一樣粗。
教師引導(dǎo)幼兒理解要一層柱子，一層樓板，不能只有柱子。
在教師的引領(lǐng)下，幼兒一步一步開始理解建筑的相關(guān)知識，從而對搭高越來越有想法和信心。在這個過程中，幼兒不會一次性解決最初提出來的大問題，而是會不斷衍生出新的小問題，這時需要教師引導(dǎo)幼兒先從解決一個一個的小問題人手，所有的小問題都解決之后，大問題自然就迎刃而解了。
六、評估
1．教師請小朋友測量一下搭建的高度，數(shù)數(shù)自己搭了多少層，記錄在統(tǒng)計表上。
2．教師請幼兒與同伴分享自己搭建的方法以及在搭建中出現(xiàn)的問題與新的發(fā)現(xiàn)。
3．請搭建得最高的兩個小朋友分享自己成功的經(jīng)驗，教師評價成果。
在活動總結(jié)環(huán)節(jié)，教師請幼兒自我評價是否完成了自己設(shè)定的目標(biāo)，引導(dǎo)幼兒談?wù)勛约河惺裁葱掳l(fā)現(xiàn)、遇到了什么新問題等，并鼓勵幼兒去尋找問題解決方法。如果幼兒運用了新的策略，教師應(yīng)及時給予肯定，給予記錄，并幫助幼兒繼續(xù)發(fā)散思維。此外，教師也可組織幼兒進行討論，回顧或比較自己使用過的問題解決策略，討論哪些策略更有效，以進一步提升幼兒的問題解決能力，進而幫助幼兒建立起多角度思考問題、多種辦法解決問題的習(xí)慣。
總之，PBL教學(xué)模式強調(diào)幼兒的意義建構(gòu)，強調(diào)幼兒的一切行為都應(yīng)由其主動表現(xiàn)。幼兒的身心發(fā)展規(guī)律及學(xué)習(xí)特點與其他教育階段的學(xué)生不同，所以在這個過程中更需要教師的支持、幫助和引導(dǎo)。教師應(yīng)該將更多的主動權(quán)交給幼兒，因為探究問題產(chǎn)生原因的教育價值要比知道原因高很多。因此，教師應(yīng)改變傳統(tǒng)知識傳授者的形象，樹立正確的教育觀和兒童觀，引導(dǎo)幼兒主動解決問題，以促進其身心健康成長。
教師介入幼兒游戲的研究現(xiàn)狀與趨勢
游戲?qū)τ谟變旱陌l(fā)展有重要價值，在游戲中幼兒可以獲得相應(yīng)的成就感、興趣性體驗、自主性體驗等，教師正確有效地介入不僅可以豐富幼兒游戲的內(nèi)容和形式，也有利于凸顯游戲的價值并形成良好的師幼互動。通過對已有研究進行梳理分析，能夠了解我國學(xué)者對教師介人幼兒游戲的研究現(xiàn)狀，更加有針對性地為教師介入幼兒游戲提供參考。
一、教師介入幼兒游戲的研究現(xiàn)狀
游戲是幼兒的重要活動，是幼兒表達和表現(xiàn)自我的方式和途徑，對幼兒發(fā)展十分重要。教師作為幼兒成長的重要他人，積極有效地參與和指導(dǎo)幼兒游戲，可幫助幼兒主動性、社會性的發(fā)展。
(一)介入時機
教師介入幼兒游戲，首先涉及到選取介人時機的問題。只有當(dāng)教師選取最適當(dāng)?shù)膮⑴c幼兒游戲活動的時機才能夠更好地實現(xiàn)活動目的。一些學(xué)者就教師介入幼兒游戲的時機做了探討。金錦秀總結(jié)出六種情況需要教師及時介人，即當(dāng)幼兒的行為希望得到成人認可時、有求助需求、探索興趣即將消失、“認知結(jié)”出現(xiàn)、幼兒的角色游戲發(fā)生糾紛、活動有停頓時或因材料安全險情即將出現(xiàn)時；陳瑜認為幼兒難以將游戲順利進行或在游戲中出現(xiàn)不良的因素時、幼兒主動尋求教師幫助時則是教師需要介入游戲的時機；承志琴認為在角色游戲中，當(dāng)幼兒的行為產(chǎn)生沖突而自行不得解決、個別幼兒出現(xiàn)一些新行為時，或者因幼兒的溝通、交流、交往方面出現(xiàn)問題而不得自行解決時，當(dāng)幼兒的行為不符或長時間脫離了角色時，當(dāng)幼兒的游戲很無聊，情節(jié)長時間得不到發(fā)展時，以及幼兒的行為不安全時，教師都可以以角色身份介入。
盡管各位學(xué)者對教師介入幼兒游戲時機的界定不盡相同，但大都強調(diào)要以觀察為先導(dǎo)，不盲目介人，觀察是了解幼兒的重要途徑，通過觀察幼兒在游戲中的表現(xiàn)以找準介人契機，大致上都可以從幼兒、教師、活動本身三方面來分析，從幼兒的角度來說，當(dāng)幼兒探索興趣消失、遭遇游戲困境時可介人；從教師角度來說，當(dāng)幼兒主動求助或游戲活動嚴重偏離教學(xué)設(shè)計時需介入游戲活動。從活動本身的角度來說，當(dāng)游戲活動不自然順暢、出現(xiàn)超出規(guī)則的行為方式或出現(xiàn)危險因素時則需要教師及時介入，但無論哪種情況下的教師介入都應(yīng)該是以不阻礙幼兒愉悅的游戲性體驗的獲得為前提和基礎(chǔ)。
(二)介入方式與方法
諸多學(xué)者對教師介入幼兒游戲的方式與方法都進行了相關(guān)論述，例如，劉秀娟認為教師介入游戲的方法有：平行介入法、垂直介入法、角色介入法、強化介入法、情境介入法等；包紅英認為教師介入幼兒游戲的方法有．材料介入法、設(shè)疑介入法、情景介入法和規(guī)則介入法；呂秀英將教師介入幼兒游戲的方式分為平行式介人法、交叉式介入法、垂直式介人法；介人方法主要分為語言指導(dǎo)(發(fā)問、提示、鼓勵與贊揚)和行為指導(dǎo)(身體語言、提供材料、場地布置、動作示范)。陳琦認為應(yīng)該根據(jù)游戲內(nèi)容選擇介人方式，如語言提示、行為暗示、環(huán)境的隱性介人、直接干預(yù)。陳美菊認為要融合直接介入和間接介入、情感性鼓勵和技藝性幫助等多種形式，靈活選用不同的方法，發(fā)揮互補優(yōu)勢。
關(guān)于教師介入幼兒游戲的方式和方法，教師多是以游戲支持性的角色介入的，即一般認為教師介入會對幼兒游戲產(chǎn)生積極影響。就介入方式而言，無論是平行介入法、角色介入法還是情景介入法，都是以內(nèi)部干預(yù)的方式介人，也就是說是以游戲中的某個角色身份去參與游戲，并通過運用角色去引導(dǎo)幼兒的游戲行為；垂直介入法、交叉式介入法、直接干預(yù)、規(guī)則介入法等方式則屬于外部干預(yù)，是以游戲之外的身份如旁觀者、“現(xiàn)實代言人”來介入。無論是內(nèi)部干預(yù)還是外部干預(yù)，教師都通過運用口頭語言和肢體動作以及借用外界物質(zhì)材料來完成介入過程。
(三)介入頻率
介入頻率是指在一次游戲活動中教師介入幼兒游戲的次數(shù)多少。金圣悠認為“介入頻率的高低可以影響教師對介入時機的把握，提高頻率的介入會縮短教師對游戲進行觀察和判斷的時間，因此教師對介入時機的判斷就會出現(xiàn)偏差”，此外，介入頻率的高低還顯示了教師對介入行為的態(tài)度。方深認為教師的指導(dǎo)行為與幼兒的游戲發(fā)展、幼兒的游戲體驗并不一定成正比，現(xiàn)實情形中，教師介入角色游戲的頻率過高，出現(xiàn)了一些不良傾向，對游戲活動的發(fā)展造成了不良影響。
從以上分析中可以看出，不管教師出于什么樣的目的去介入游戲，主動且高頻率的介入行為會致使教師對恰當(dāng)?shù)慕槿胗螒驎r機的判斷出現(xiàn)誤差，和游戲活動的最佳效果并不總是成正比，因此教師應(yīng)該控制介人幼兒游戲的頻率，避免高頻次的介入行為，而影響教師介入頻率高低的因素有很多，主要是與教師的個人專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力有關(guān)?？傊^分高強度的介入頻率并不利于游戲活動的展開，教師的介入頻率應(yīng)適度，把握最佳的介入時機和方式。
(四)介入策略
除了關(guān)于教師介入幼兒游戲的時機和方式的研究，部分學(xué)者也探討了教師介入幼兒游戲的策略，通過對已有研究分析可以發(fā)現(xiàn)，對介入策略的研究主要從教師層面來分析。
從教師角度來說，在教師實施介入行為之前，要對設(shè)計的教學(xué)活動的目標(biāo)有清晰明了的認知，部分學(xué)者就此做出了探討。李憲勇認為教師要樹立以幼兒為本的教育觀，教師介入以讓幼兒在游戲中得到更大發(fā)展為目的，要轉(zhuǎn)變教師的角色，也要科學(xué)觀察和解讀孩子的游戲行為，從而發(fā)現(xiàn)孩子的興趣和需要以及游戲過程中存在的問題并改進。陳美菊認為教師介入過程中要秉承“強化主體發(fā)展，彰顯游戲精神”的原則、“仔細觀察、梳理，尋找最佳契機”。陳琦認為教師要細致觀察，判斷幼兒的介入需求，并且觀察幼兒反饋能夠及時退出游戲。嚴英認為教師可以運用間接的語言提示幼兒，也可借助材料提供。另外，有學(xué)者根據(jù)教師的年齡給予不同的指導(dǎo)策略。金錦秀認為青年教師更注重幼兒實際困難的解決，多運用指令性的指導(dǎo)策略，其次是詢問式，中年教師指導(dǎo)策略的頻率比青年教師稍多，更注重幼兒能力的培養(yǎng)。
綜合各學(xué)者的觀點，關(guān)于教師介入幼兒游戲的策略主要是首先要深入透徹觀察幼兒的整個游戲活動，能解讀幼兒游戲行為，不盲目直接介入，要在熟知游戲現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上把握準確的介入時機，以最恰當(dāng)?shù)胤绞浇槿胗螒?，并且能夠在游戲得以順利進行下去且幼兒的反饋良好時及時退出游戲。在過程中，教師的介入方式大都是交叉式的，以語言提示介人為主。
二、教師介入幼兒游戲的研究趨勢
關(guān)于教師介入幼兒游戲的時機、方式的研究是在認為成人介入游戲?qū)τ變旱姆e極影響的基礎(chǔ)之上展開的，認為游戲可以增強幼兒對游戲的專注力、興趣，提升游戲的結(jié)構(gòu)化程度，但是也應(yīng)看到成人介入幼兒游戲可能產(chǎn)生的負面影響，譬如會抑制幼兒按自己意愿進行游戲的能力，不得不屈從于教師的過度介入而進行所謂的“老師的游戲”，因此對教師介入幼兒游戲要以一分為二的態(tài)度去看待，既要看到教師的介入對推動游戲發(fā)展的積極作用，也要考慮到不恰當(dāng)?shù)慕槿藢τ螒蚣坝變喊l(fā)展的消極影響。
雖然對于教師介入幼兒游戲的已有研究也取得一定的進展，但是總的來說，教師對幼兒游戲介入的研究范圍還是略窄，已有研究主要是對教師介入幼兒游戲的具體介入時機、介入方式及介入策略的探討。在研究方法上，也多是以一線幼兒教師對自身的實際教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)為主，從經(jīng)驗的角度提出相關(guān)的看法。筆者以為，在研究方法的選用上，可增加問卷調(diào)查法及觀察法等，例如：研究不同類型游戲中教師的介入方式、頻率的區(qū)別，如在角色游戲中教師的介入方式是以角色介入和情境介入法為主等，而在建構(gòu)游戲中則更多地運用直接介入法。
此外，由于教師介入幼兒游戲的頻率高低受多種因素的影響，比如當(dāng)教師工作量大、教學(xué)經(jīng)驗不足時則更易出現(xiàn)高頻率盲目地介入行為，為此，可以從教師個人專業(yè)發(fā)展的角度來探討教師介入幼兒游戲行為背后的深層次原因，從而通過提高教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展使游戲中的師生互動更加和諧、科學(xué)合理。就教師介入幼兒游戲目的而言，作為教師應(yīng)該分清自身介入幼兒游戲的出發(fā)點是什么，不僅要關(guān)注幼兒表面可視化的游戲行為，也要能夠體察到幼兒的情感需要，兼顧幼兒的認知、社會性發(fā)展和情感發(fā)展需要，游戲應(yīng)該是能夠給幼兒帶來快樂感和愉悅感的活動，要避免因過度追求認知目標(biāo)而忽略幼兒自身的需要，要始終以幼兒的需要作為介入行為的重要前提，切實把握好師幼互動的節(jié)奏。
三、小結(jié)
總之，教師介入幼兒游戲?qū)τ變耗芰蜕鐣园l(fā)展有著重要且深遠的意義，不管是以什么樣的方式和時機介入幼兒的游戲，都應(yīng)該是以不阻礙孩子興趣性體驗、自主性體驗的獲得為前提，掌握正確的介入時機，運用相應(yīng)的策略和方法與手段，對游戲進行有效介入，提升游戲活動的效果。
在全面落實《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的精神指導(dǎo)下，我園園本教研定位在“創(chuàng)設(shè)充分的自主空間，促進幼兒主動發(fā)展”。結(jié)合園本教研，中班組教研的定位是“創(chuàng)設(shè)開放的游戲環(huán)境，促進幼兒自主發(fā)展”。在實踐研究的過程中，老師發(fā)現(xiàn)，孩子在角色區(qū)的游戲主題總變，今天玩自助火鍋店，明天玩旅游，后天又玩起了娃娃家。老師能夠認同孩子的游戲主題，知道應(yīng)該讓孩子自主自發(fā)地開展游戲，但同時也感到困惑與糾結(jié)，為什么玩著玩著就變了呢?預(yù)設(shè)的發(fā)展目標(biāo)怎么完成呢?是根據(jù)幼兒的游戲行為變換游戲主題、豐富游戲材料，還是引導(dǎo)幼兒圍繞現(xiàn)有游戲主題玩預(yù)設(shè)好的游戲呢?
針對教師遇到的問題，我們圍繞李潔琨老師組織的《火鍋店的游戲》(見本刊P20)進行了區(qū)園聯(lián)動教研活動，活動的主題是：結(jié)合教師普遍存在的困惑問題，解讀幼兒行為背后的原因，并反思自己困惑與糾結(jié)的原因；明確開放的游戲環(huán)境對幼兒自主發(fā)展的意義，進一步探討開放的游戲環(huán)境的內(nèi)涵和教師面臨的挑戰(zhàn)與對策。通過教研，我們澄清了一些認識。
游戲主題從何而來
◆先有游戲主題還是先有游戲?
在以往的工作中，確定游戲主題一般有三種情況。一種是教師依據(jù)自己的意愿設(shè)置主題，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提供材料；二是教師依據(jù)自己的工作經(jīng)驗、教育目標(biāo)和幼兒年齡特點預(yù)設(shè)一個游戲主題，征求幼兒的意見；三是以討論的形式確定游戲主題，以投票的方式，少數(shù)服從多數(shù)決定游戲主題。第三種是目前絕大多數(shù)教師使用的方式。這三種方式都是建立在教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上的，缺少對幼兒游戲興趣、游戲水平、游戲經(jīng)驗、游戲需要的觀察和了解，缺少幼兒的直接感知、實際操作、親身體驗得來的經(jīng)驗和認知。因此，在游戲的過程中，教師發(fā)現(xiàn)孩子們經(jīng)常出現(xiàn)不可預(yù)知的游戲行為，游戲的發(fā)展充滿未知和不確定性。就如，“火鍋店”的主題是老師和幼兒討論確定的，屬于第三種確定主題的方式。該主題下，雖然幼兒在教師的引導(dǎo)下，一步一步豐富著火鍋店的游戲，但是，孩子的游戲主題還是慢慢發(fā)生了變化，在火鍋店玩起了娃娃家做飯、聚餐、外出旅游等游戲。分析原因，過早確定游戲的主題有可能限定幼兒的游戲內(nèi)容、游戲玩法、游戲行為，幼兒就有可能失去自發(fā)、自主的游戲條件，失去了創(chuàng)造、想象的空間，游戲就有可能失去了趣味性、靈活性、豐富性、自主性、開放性。對于孩子來說，先有游戲。主題要依據(jù)幼兒的游戲行為、游戲意愿來確定。幼兒經(jīng)常玩什么游戲?游戲中他們在干什么?喜歡什么材料?發(fā)生了那些游戲情節(jié)?提出了哪些需要?為什么有這些行為與需要?根據(jù)幼兒的表現(xiàn)與需要，和幼兒一起協(xié)商確定一個游戲主題。
◆游戲主題宜開放還是具體明確?
具體明確的游戲主題，目標(biāo)清晰，達成度高，但卻忽視了孩子的靈活性和豐富性，也就限定了孩子的活動內(nèi)容、范圍，限制了孩子的想象力和創(chuàng)造力。以火鍋店為例，小朋友在小班區(qū)域里一直在玩娃娃家的游戲，有了做飯、吃飯的經(jīng)驗。升入中班后，他們還對做飯吃飯感興趣，于是老師與幼兒協(xié)商開展什么游戲。小朋友們說“想玩小餐廳的游戲”，老師問“在小餐廳小朋友最喜歡吃什么”，孩子們說“火鍋”，于是，老師說：“那咱們班就開一個火鍋店吧!”小餐廳就變成了火鍋店，游戲主題更為具體明確了。但是細想，孩子來火鍋店除了吃火鍋，還能玩什么呢?游戲主題的具體、形象反而限制了幼兒游戲的豐富創(chuàng)造。所以，游戲的主題要開放，不宜過窄。
游戲材料如何提供
◆依據(jù)主題提供材料還是提供開放、豐富的材料?
在投放材料上，以往老師的做法是依據(jù)主題提供材料，這樣幼兒就會圍繞主題開展游戲。因此，在開展火鍋店主題時，先為幼兒提供火鍋灶具，再依據(jù)吃火鍋的經(jīng)驗提供食材，幼兒來到火鍋店之后，只需完成點餐、涮、吃等幾個動作，就完成了游戲。但這卻忽視了幼兒的游戲特點。
幼兒是如何與材料、環(huán)境互動的?幼兒到活動區(qū)后，首先與材料發(fā)生互動，先看活動區(qū)有哪些玩具材料，哪些玩過，還能怎么玩；哪些沒玩過，試試可以怎么玩；哪個更好玩，然后再依據(jù)自己的經(jīng)驗利用材料開展游戲。依據(jù)幼兒游戲的特點，我們應(yīng)該如何投放玩具材料?
游戲開展初期，提供游戲材料要注意材料的豐富性。材料引發(fā)幼兒的游戲行為，幼兒在與材料的互動中，通過對物體的操作及情境的再現(xiàn)反映社會活動，認識周圍世界，建構(gòu)新的經(jīng)驗。因此，在提供材料時，教師要與幼兒共同收集與他們生活息息相關(guān)的各種材料(注意材料的安全性)，引發(fā)他們對生活經(jīng)驗的回顧與再現(xiàn)，反映他們真實的生活，引發(fā)他們豐富的想象，在游戲中支持幼兒以物代物，創(chuàng)造性地使用材料。
◆低結(jié)構(gòu)材料變成高結(jié)構(gòu)材料?
游戲開展的過程中，應(yīng)注意材料的結(jié)構(gòu)性是否有利于引發(fā)幼兒更多地與材料互動。以火鍋店為例，最初，為了游戲的開展，老師利用各種低結(jié)構(gòu)材料和小朋友共同制作了很多火鍋食材。低結(jié)構(gòu)材料做成了成品食材后就變成了高結(jié)構(gòu)材料，剝奪了幼兒在游戲中操作、替代的機會。當(dāng)高結(jié)構(gòu)的材料固定了玩法、固定了形象、沒有了變化的空間，漸漸地就失去了挑戰(zhàn)性，幼兒便不會再產(chǎn)生與之互動的興趣了。因此，在游戲的過程中，尤其是在中大班幼兒游戲材料的提供方面，應(yīng)注意材料的低結(jié)構(gòu)、可變化、可操作；警惕材料使用的過程中，低結(jié)構(gòu)材料變成高結(jié)構(gòu)材料，為幼兒在操作中獲得直接經(jīng)驗提供可能。
這里，就要提到教師的觀察了。在觀察幼兒游戲的過程中，教師要留意，幼兒對哪些材料感興趣，與哪些材料經(jīng)常發(fā)生互動，為什么?對哪些材料不感興趣，甚至根本就不動?幼兒還需要哪些材料?要根據(jù)幼兒的游戲行為與需要適時對材料進行增減調(diào)整?；疱伒暧螒蛑?，當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)高結(jié)構(gòu)材料已經(jīng)限制了幼兒游戲的開展，幼兒已經(jīng)沒有了更多的操作機會與空間，就應(yīng)及時作出調(diào)整，增加可操作的材料，滿足幼兒的游戲需要。
幼兒原有游戲經(jīng)驗不可忽視
游戲是幼兒已有經(jīng)驗的表現(xiàn)，經(jīng)驗是幼兒游戲的源泉。在游戲過程中，已有經(jīng)驗起著豐富幼兒游戲主題、游戲內(nèi)容、游戲情節(jié)與游戲行為的作用。幼兒借助已有經(jīng)驗來表現(xiàn)自己的想法、發(fā)現(xiàn)與建議，還原生活情境，并在此基礎(chǔ)上大膽想象、創(chuàng)新，形成新的挑戰(zhàn)?？梢哉f，幼兒的原有經(jīng)驗?zāi)軌虼龠M幼兒與周圍環(huán)境積極互動、交往，起著支架與橋梁的作用。因此，在開展游戲的過程中，我們要重視幼兒的前期經(jīng)驗、現(xiàn)有水平。
以火鍋店為例，幼兒為什么玩著玩著就不愿意玩了呢?試想，幼兒吃火鍋的經(jīng)驗有多少?家長帶孩子外出就餐，更多應(yīng)該是選擇一般餐館，而不是火鍋店；在吃火鍋的過程中，幼兒能參與什么?那滾燙的熱鍋，家長大多替代孩子去涮，孩子完成的動作只能是吃，吃什么，也大多由家長來決定。那為什么幼兒愿意在火鍋店里玩野餐燒烤的游戲呢?據(jù)觀察，幼兒是在清明節(jié)假期后變換游戲主題的。分析原因，假期中很多孩子踏青、野餐、逛公園，他們在活動中有了快樂的體驗和直接的經(jīng)驗，因此回到幼兒園之后，愿意重現(xiàn)他們旅游野餐的快樂體驗，與同伴分享自己的新經(jīng)驗。正好，火鍋店里有一些可以支持自己新游戲的材料，于是就在火鍋店里玩起了旅游的游戲，他們拿著火鍋店的食材，走出了火鍋店，做起了烤串、三明治、漢堡包……
◆如何了解幼兒的已有經(jīng)驗
首先，觀察幼兒在干什么，誰發(fā)起了游戲，都使用了哪些游戲材料，如何運用游戲材料的，用了多長時間，出現(xiàn)了哪些游戲行為，說了什么話，情緒怎樣；其次，思考幼兒為什么會出現(xiàn)這些行為，反映了幼兒當(dāng)前什么樣的興趣、需要，呈現(xiàn)的是幼兒什么樣的想法；再次，與幼兒溝通交流：你在做什么?你想怎么做?為什么這樣做?你還有什么想法?你還需要什么材料?在此基礎(chǔ)上，還要繼續(xù)觀察，幼兒對這個游戲的持續(xù)時間、頻次如何?還發(fā)生了哪些情節(jié)?以全方位了解幼兒的興趣需要、已有經(jīng)驗，并確定游戲主題。
◆如何豐富幼兒的游戲經(jīng)驗
游戲主題確定之后，如何豐富幼兒的游戲經(jīng)驗，支持幼兒實現(xiàn)游戲愿望呢?首先，和幼兒一起溝通交流他對這個游戲的已有經(jīng)驗，請幼兒用自己的方式表達對游戲的理解，創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境；其次，利用各種資源豐富幼兒的認知經(jīng)驗，如參觀、采訪、視頻、同伴經(jīng)驗、請家長助教、社區(qū)資源、周圍環(huán)境資源，加深幼兒對游戲的理解；第三，觀察記錄幼兒游戲的實況，抓住幼兒自發(fā)而富有創(chuàng)造的游戲行為，進行分享、交流，支持幼兒實現(xiàn)自己的游戲意愿，豐富幼兒經(jīng)驗。
我們要樹立開放的教育思想，觀察了解幼兒、分析解讀幼兒、關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗，支持幼兒主動與環(huán)境互動、創(chuàng)造性地開展游戲、主動建構(gòu)新經(jīng)驗。
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展?！弊層變涸谟螒蛑袑W(xué)習(xí)，是《綱要》精神的具體體現(xiàn)，也是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要手段?！靶】弟帉W(xué)習(xí)型幼兒區(qū)域活動”根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)特點設(shè)計了各類區(qū)角的游戲材料，為幼兒獲取相關(guān)經(jīng)驗提供了很好的物質(zhì)支持。本文以語言角“三只小豬”游戲的設(shè)計和材料投放為例，詮釋如何使幼兒的語言學(xué)習(xí)游戲化，并滲透其他領(lǐng)域的發(fā)展內(nèi)容。
“三只小豬”游戲的設(shè)計和材料的投放
游戲的玩法設(shè)計
材料的投放和使用
游戲一：根據(jù)故事內(nèi)容開展拼圖游戲
1．在閱讀區(qū)投放故事書《三只小豬蓋房子》。
2．在益智區(qū)有梯度地投放故事拼圖。
游戲二：拼插故事背景板，并運用角色插牌開展靜態(tài)表演
1．在益智區(qū)投放故事背景板，供幼兒根據(jù)故事內(nèi)容自主拼插，并讓幼兒運用角色插牌進行靜態(tài)表演。
2．邀請“故事媽媽”和幼兒一起表演三只小豬的故事。
游戲三：利用故事背景板和角色玩偶開展動態(tài)表演
1．幼兒用玩偶進行動態(tài)表演。
2．讓故事情境和區(qū)角融合，幼兒進行繪本劇表演。
一、拼起采
為了幫助幼兒形成一定的前期經(jīng)驗，教師首先在閱讀區(qū)投放了繪本故事《三只小豬蓋房子》，然后請“小館長”為大家簡要介紹故事內(nèi)容，以吸引更多的幼兒來閱讀。在這個過程中，幼兒獲得了語言和科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展：能根據(jù)連續(xù)性畫面提供的信息，大致說出故事情節(jié)，比較清楚地講出故事主要內(nèi)容；經(jīng)常反復(fù)看圖書，喜歡把聽過的故事或看過的圖書內(nèi)容講給別人聽；能通過觀察比較的方法找出拼圖線索，會用數(shù)詞描述事物的順序和位置，等等。
在幼兒初步了解了故事內(nèi)容后，教師用故事拼圖拼出了三種難度不同的作品，投放到益智區(qū)。具體的玩法是，幼兒根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展和自己的發(fā)展水平，參照教師的作品，將故事拼圖按4塊、9塊、16塊三種拼法拼出來，這些拼圖背面配有文字描述，以方便幼兒自我驗證。
二、演開去
隨著幼兒對故事內(nèi)容理解的越來越深入，幼兒的學(xué)習(xí)興趣越來越濃，表演欲望也越來越強烈?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，應(yīng)注重引導(dǎo)幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗進行學(xué)習(xí)。為此，教師進一步在益智區(qū)投放了故事背景板，以引導(dǎo)幼兒根據(jù)故事情節(jié)拼搭故事背景板，并用靜態(tài)的故事角色插牌嘗試初步的表演。然后，教師結(jié)合“故事媽媽”活動，邀請若干較有表演天賦的幼兒家長來園和孩子們一起用玩偶進行動態(tài)表演。孩子們都非常投入地參與到表演中來了。在這個過程中，教師又及時投放了相應(yīng)的材料，以最大限度地滿足幼兒的學(xué)習(xí)興趣和表演需要，幼兒獲得了語言、健康、社會等領(lǐng)域的同步發(fā)展：能根據(jù)故事情境感受不同語氣語調(diào)所表達的不同意思；能比較完整連貫地講述故事內(nèi)容；能隨著故事情節(jié)的推進(如大灰狼的出現(xiàn))產(chǎn)生害怕、擔(dān)憂、高興等相應(yīng)的情緒反應(yīng)，體驗到故事所表達的情緒情感；愿意動手動腦探索游戲材料，嘗試自己拼搭故事背景板并樂在其中；能按自己的想法進行游戲；嘗試和同伴合作表演，等等。
三、嗨翻了
動物玩偶表演已經(jīng)不能滿足孩子們的興趣了，他們常常自己在區(qū)域內(nèi)進行角色扮演游戲?？磥恚叛堇L本劇，開展“真人秀”的時機已成熟。于是，我們大膽嘗試將繪本劇和區(qū)域游戲相結(jié)合，在準備階段，將各個區(qū)域打通。孩子們根據(jù)自己選擇的角色，利用家長提供的稻草、紙盒子等材料搭建了小豬的家，并把自己想扮演的角色畫下來，做成頭飾，在每天的游戲時間進行嘗試性表演。回家以后還把當(dāng)天的表演感受用繪畫的形式記錄下來，然后裝訂成冊放在班級供同伴分享。終于，一個比較完整的繪本劇通過孩子們的“集體創(chuàng)編”產(chǎn)生了。孩子們還邀請家長來觀看他們的表演，大家都嗨翻了!繪本劇表演不僅讓幼兒的語言能力得到了發(fā)展，更讓幼兒在藝術(shù)、科學(xué)、社會等各領(lǐng)域也得到了滲透式發(fā)展：在動手制作頭飾、記錄表演感受以及裝飾房子中，孩子們的動手能力、繪畫水平得到了提升，想象力和創(chuàng)造力也得到了發(fā)展；在蓋房子的過程中，孩子們感受材料，體驗生活，學(xué)習(xí)建構(gòu)；在協(xié)作表演中，孩子們的集體意識也越來越強烈，學(xué)會了遵守游戲規(guī)則，并勇于挑戰(zhàn)困難，團隊精神和社會歸屬感得到了培養(yǎng)。此外，教師還充分利用家長資源，教師、家長和幼兒共同參與到繪本劇創(chuàng)作表演中，共同見證了孩子們的成長。
摘要：幼兒時期是個體各項能力發(fā)展的初級階段，對于個體的健康成長而言極其重要。幼兒教育應(yīng)當(dāng)重視幼兒生理、心理發(fā)展的實際情況，根據(jù)其發(fā)展水平進行教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式的制定。對幼兒的游戲教育進行極力推薦，對推薦原因進行了簡單的闡述，并提出相關(guān)建議。
關(guān)鍵詞：幼兒教育；游戲教育；興趣
著名學(xué)者盧梭曾說過：“人的教育在他出生的時候就開始了，在能夠說話和聽別人說話以前，他就已經(jīng)受到教育了。”由此可見，對于個體的教育應(yīng)時時刻刻引起注意。幼兒時期的個體，其各項能力的發(fā)展均處于初級階段，此時的教育，必須建立在對幼兒發(fā)展情況的切實了解上。分析諸多心理學(xué)家的研究結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)，對于幼兒來說，游戲常常被當(dāng)作幼兒期的主導(dǎo)活動，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中，也做出幼兒園“以游戲為基本活動”的規(guī)定。在自身的教育過程中，筆者常利用各種各樣的游戲輔助教學(xué)。筆者認為，通過游戲?qū)τ變哼M行教學(xué)，不僅能夠充分提高幼兒的積極參與性，還能夠有效對幼兒進行教學(xué)，減輕教師的教學(xué)負擔(dān)，一箭三雕。筆者在本文中對游戲教育進行推薦，并根據(jù)自身經(jīng)驗提出相關(guān)建議。
一、設(shè)置游戲情景，激發(fā)學(xué)生興趣
興趣是最好的老師。興趣實質(zhì)上是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部驅(qū)力，是激發(fā)幼兒不斷進行學(xué)習(xí)的最好動機。為激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，我們可以為幼兒創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。筆者曾對一些幼兒園進行過探訪，發(fā)現(xiàn)幼兒園的一眾裝飾均是為了幼兒所設(shè)計的———地面上靠右行走的小腳丫貼紙、半人高的洗手臺、色彩斑斕的各種教具……幼兒會有專門的舞蹈教室、活動教室、音樂教室等，這些就是筆者所謂的教學(xué)環(huán)境了。那么，游戲環(huán)境呢？結(jié)合幾個例子進行說明，如果在這節(jié)課上，我們要學(xué)生進行捉迷藏的游戲，那么，空曠的場地是否適合進行此類游戲呢？如果我們要學(xué)生進行丟手絹的游戲，那么，狹窄的空間是否能滿足學(xué)生的需要呢？為避免在游戲過程中出現(xiàn)問題，教師需要對游戲的性質(zhì)進行了解，需要對游戲所需的時間、空間進行分析，最后對學(xué)生提出進行游戲的要求，從而使幼兒更好進行游戲。如我們要學(xué)生進行老鷹捉小雞的游戲，為避免學(xué)生在教室中因空間不足而導(dǎo)致摔倒這一情況的出現(xiàn)，就會選擇空曠、遼闊、安全的場地來進行游戲。簡言之，就是教師需要根據(jù)實際情況進行游戲環(huán)境的設(shè)置，充分激發(fā)學(xué)生的游戲興趣。
二、進行角色扮演，完善學(xué)生品德
根據(jù)游戲的目的性進行劃分，游戲可以分為創(chuàng)造性游戲、教學(xué)游戲和活動游戲，創(chuàng)造性游戲又包括角色扮演、建造、表演。筆者此處所談的，就是創(chuàng)造性游戲中的角色扮演。幼兒活動中，時常出現(xiàn)角色扮演，比如幼兒會在對他人說話時，模仿父母對他人說話的語氣。最常見的角色扮演游戲，就是我們平常所說的“過家家”。筆者此處提倡通過角色扮演對幼兒進行教學(xué)，是希望通過學(xué)生的角色扮演，塑造他們良好的品德修養(yǎng)。在實際的教學(xué)過程中，筆者在要求學(xué)生進行角色扮演的游戲時，往往先為學(xué)生提供角色扮演的大背景，“過家家”“抬花轎”等，均是筆者用來進行角色扮演教學(xué)的游戲。游戲教會學(xué)生與他人友好相處，也教會他們團結(jié)起來相互合作，類似于此等優(yōu)秀品質(zhì)，幼兒在游戲教育中即可獲得。對于學(xué)生來說，角色扮演可以尊重學(xué)生的創(chuàng)造性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使他們對游戲產(chǎn)生興趣，從而在游戲中培養(yǎng)良好的品德。
三、教師參與游戲，及時評價游戲
游戲教育既然具有教學(xué)和游戲的雙重效果，且是幼兒園指導(dǎo)綱要中所推薦的教學(xué)方式，必然應(yīng)在幼兒的教育中有所重視。筆者認為，在教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)?shù)貐⑴c到游戲中，調(diào)節(jié)游戲的進程，教師對于游戲的參與，有利于拉近幼兒與教師之間心靈的距離，也有利于教師利用游戲更好地對學(xué)生進行教育。另外，教師對于游戲的進程應(yīng)及時評價，這才有利于學(xué)生獲得正確的知識和導(dǎo)向。例如，在幼兒進行“過家家”游戲時，扮演爸爸角色的幼兒會模仿爸爸的樣子對扮演孩子角色的幼兒進行教育，通過筆者的觀察發(fā)現(xiàn)，不同的扮演者會采取不同的教育方式，偶爾會出現(xiàn)超過正常范圍的模仿，如打罵、體罰等。此時教師應(yīng)對這種行為進行制止，并告訴幼兒這樣是不正確的。適時的反饋信息有助于幫助幼兒形成正向積極的價值觀，從而健康快樂地成長?？傊?，著名教育心理學(xué)家皮亞杰認為，游戲是個體認識新的復(fù)雜客體和事件的方法，是鞏固、擴大概念和技能的方法，是使思維和行為結(jié)合起來的手段，幼兒在游戲過程中將自己的經(jīng)驗適應(yīng)于已有的知識結(jié)構(gòu)。簡單來講就是，游戲可以幫助幼兒的各項能力獲得發(fā)展，并可以使幼兒的知識經(jīng)驗架構(gòu)不斷得到完善。作為幼兒教師，我們應(yīng)對各種適用于幼兒的教育教學(xué)方式予以關(guān)注，在自身的教學(xué)過程中進行實踐，從而尋找出最適合幼兒的學(xué)習(xí)方式，幫助幼兒不斷獲得成長和發(fā)展。
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